Характер младшего школьника

Чернышева Н. С.

В первую очередь им не хватает разностороннего поведенческого опыта и гибкости в его применении. Хотя в соответствии с возрастом они стараются выполнять требования учителей и быть прилежными, дисциплинированными учениками, те способы поведения, с которыми они пришли в школу, недостаточны для быстрой адаптации в школе. Своеобразие формирующегося характера значительно влияет на общение детей со взрослыми и со сверстниками, на развитие учебной мотивации и складывающуюся самооценку.

Поскольку именно педагог остается для учащихся наиболее значимым и авторитетным лицом, это сохраняет благоприятные возможности для успешной коррекционной работы. Ежедневно общаясь с ребенком, преподаватель может использовать стихийно возникающие обстоятельства и специально создавать учебно-воспитательные ситуации, способствующие гармоничному формированию характера. Поэтому психологу приходится периодически напоминать учителю, что позитивная обстановка

в классе обычно оказывается более продуктивной, чем настойчивые поучения. Об этом писал Л.С. Выготский: «Непосредственное воздействие воспитателя на образование характера было бы также нелепо и смешно, как если бы садовник вздумал содействовать росту дерева тем, что стал бы его механически тащить из земли вверх. Но садовник влияет на прорастание растения не непосредственно вытаскивая его за верхушку из земли, а косвенно – через соответствующие изменения среды. Он увлажняет почву, удобряет ее, организует соседнее окружение, меняет температуру, свет, воздух и т. д. и через это действительно достигает нужных результатов. Так и воспитатель, влияя на окружающую среду, организуя ее соответствующим образом, определяет тот характер, который принимает столкновение наследственных форм поведения ребенка со средой, и, следовательно, приобретает возможность влияния на выработку детского характера»¹.

Взаимоотношения учителя с ребенком зависят и от того, насколько благополучно складывается педагогическое общение с родителями школьника. От преподавателя требуется умение индивидуально работать с мамами и папами, устанавливать такой контакт, при котором родители убеждены в искренней заинтересованности педагога, его участии, принятии ребенка таким, каков он есть, без упреков и порицаний, без желания искоренять что-то в характере воспитанника. Установить позитивные взаимоотношения с родителями достаточно сложно. Дети с характерологическими особенностями, как правило, растут в семьях, где взрослым также свойственны характерологические заострения. Кроме того, родители школьников с характерологическими особенностями, обнаружив нестандартность в поведении ребенка, нередко самостоятельно читают специальную психологическую литературу и могут оказаться более сведущими, чем педагог. Поэтому для авторитета учителя немаловажно, компетентен ли он сам в проблемах учащихся с индивидуальными характерологическими различиями, способен ли проконсультировать родителей в вопросах развития их детей. Таким образом, школьникам с характерологическими особенностями как нельзя более необходим учитель с высокой культурой общения, компетентный в сугубо психологических тонкостях. Ему, чтобы смягчить негативные проявления, вызванные своеобразием характера ребенка, предстоит:

• помогать ученику в осознании его индивидуальных особенностей;

• демонстрировать эффективные способы взаимодействия с окружающими и поощрять гибкое применение детьми разнообразных поведенческих форм;

• ориентировать детей на сотрудничество, при котором учитываются собственные желания и позиция партнера;

• подчеркивать достоинства и сильные стороны формирующегося характера ребенка. За помощью и консультацией педагог обычно идет к тому же школьному психологу. Задача последнего – способствовать учительскому самоанализу, а не просто снабжать педагогов готовыми рецептами «против агрессивности» или «против уступчивости». Самоанализ необходим, поскольку педагогу, работающему с детьми, отличающимися своеобразием характера, также необходимо понять и принять собственные индивидуальные особенности, способные влиять на его профессиональную деятельность. Обычно понимание собственных слабостей и их принятие помогает не смешивать профессиональную позицию с сугубо личной, подчас предвзятой. В трудных ситуациях личностная незрелость может помешать профессиональному подходу к проблемам детей со своеобразием характера. Школьники с намечающимися характерологическими особенностями обычно оказываются «трудными» детьми, и педагог, сохраняя уважение к ним, должен помнить, что он мудрее и выдержаннее.

Профессиональное отношение учителя к трудным детям – это такое отношение к учащимся с индивидуальны ми характерологическими особенностями, которое основа но на терпимости, эмоциональной устойчивости и открытости. Критическое, оценочное отношение вызывает у ребенка тревожность, неверие в то, что его понимают и принимают, усиливает психологические защиты ребенка. Если преподаватель выступает только как строгий, взыскательный наставник, оценивающий уровень развития детей, он рискует потерять расположение учащихся и их родителей.

Школьный психолог в состоянии помочь педагогу проанализировать формы организации урока, поскольку помимо компетентности в общении от учителя требуется методическая гибкость. Преобладание в классе детей определенного характерологического типа может влиять на выбор форм обучения. Например,

при большем количестве детей доминирующего типа поведения желательны частые групповые виды работ, иногда соревновательного характера, требующие подвижности, экспромта, нестандартного решения. Уступчивые школьники особенно успешны в небольших группах, включающих близких или приятных им сверстников. Дети отстраненного типа поведения будут легко включаться в деятельность, позволяющую самостоятельно и неспешно выбирать темп работы, форму представления результатов деятельности. Напомним также, что при любом из трех характерологических типов учащиеся продуктивны в индивидуальных творческих заданиях.

Психолог больше, чем преподаватель, готов ждать, а не торопить благотворные изменения. Учителя склонны рассчитывать на быстрый эффект и немедленный результат. Поэтому, если особенности поведения устойчиво сохраняются, педагог начинает относиться к собственным усилиям как к тщетным. Ожидание мгновенных успехов приводит к тому, что учитель, испытывая чувство неудовлетворенности, подчас прибегает к более резким мерам, а они только закрепляют у детей привычные формы поведения.

Индивидуальный стиль деятельности преподавателя тоже может выступать как фактор, способствующий сглаживанию характерологических особенностей детей.

Детям с доминирующим типом поведения особенно полезно увидеть, как авторитетный для них взрослый проявляет доброжелательность и выстраивает отношения сотрудничества. Авторитарный учитель будет только закреплять у них стремление управлять другими. Поэтому педагог с демократическим стилем общения быстрее научит их терпимости и вниманию к желаниям других. Но одновременно с понимающим и поддерживающим стилем общения преподавателю детей с доминирующим типом поведения необходимо владеть способами воздействия и убеждения, особенно в начале работы с детьми.

Школьники уступчивого типа поведения лучше взаимодействуют с преподавателем, чувствующим эмоциональное состояние ребенка, мягким и выдержанным в общении, не допускающим резких слов и поступков. Здесь от педагога требуется особая тактичность и деликатность.

Учащиеся с отстраненным типом поведения нуждаются в наблюдательном и внимательном учителе, имеющем широкие интересы, осведомленном в различных сферах, способном «подпитывать» познавательные запросы ребенка. Вместе с тем для пополнения поведенческого репертуара детей с отстраненным типом поведения им необходимо обогащать их опыт невербального общения. Поэтому пластика движений и выразительность мимики учителя помогут школьникам овладеть навыками невербального общения. Однако следует помнить, что учащиеся с отстраненным типом поведения при интенсивном общении быстро утомляются и будут просто уставать от чрезмерной экспрессивности преподавателя.

Ознакомив преподавателей с тем, чего требует от них работа с учащимися, имеющими своеобразный характер, психолог может предложить им конкретные рекомендации в общении с детьми в зависимости от поведенческого типа.

Особенности работы с детьми уступчивого типа поведения 

Поскольку уступчивые дети отличаются повышенной чувствительностью в межличностных отношениях, основное направление в работе педагога с ними – создание условий, устраняющих тревожность и психологическое напряжение, возникающие в присутствии других людей. В психологическом плане особенно комфортна такая форма обучения, как игра. Она незаметно и непринужденно учит ребенка брать на себя выбор и повышает его собственную ответственность за дело. При этом для детей уступчивого типа поведения полезны новые виды занятий, когда в непривычных условиях они пополняют свой набор способов поведения. Вовлекая уступчивого школьника в новые виды деятельности, преподаватель может поддержать ребенка, отмечая его старания и хваля за конкретные результаты. При уклонении школьника от групповых форм работы нецелесообразно настаивать на них, лучше разрешить индивидуальное выполнение задания. Соответственно, для данной группы школьников благоприятно вовлечение в такую деятельность, которая дает возможность работать индивидуально и также индивидуально представлять результаты своей деятельности.

Желательно, чтобы учитель воздерживался от критических замечаний по поводу уступчивости, покладистости, слабости; поощрял, но не навязывал активность в новых ситуациях, самостоятельность и инициативу. Ему необходимо выражать одобрение, когда младший школьник с уступчивым типом поведения противостоит давлению и манипулированию со стороны склонных к доминантности сверстников или высказывает и отстаивает собственную точку зрения.

Так как детей данной группы отличают дружелюбие и послушание, готовность помогать и поддерживать другого, учитель может прибегать к их помощи для объединения и сплочения класса, для налаживания внутригрупповых отношений; при этом подчеркивать роль и заслуги уступчивых учащихся, отмечать у них проявление доверия и независимости.