Характер младшего школьника

Чернышева Н. С.

Иногда Саша беседует сам с собой, при сложном задании направляет свою деятельность вслух: «Думай, голова, думай, что сказать!». Эти элементы эгоцентрической речи свидетельствуют о достаточно отстраненной позиции по отношению к самому себе.

С людьми, даже незнакомыми, мальчик неизменно приветлив: как всякий воспитанный человек, готов помогать; совершенно не способен ругаться или спорить: «Права не имею…» А младшую сестренку, если случается не поладить, «уговаривает на мир».

Оба года, выполняя задание методики С. Розенцвейга, в конфликтных ситуациях продемонстрировал высокоответственное поведение, направленное на сотрудничество, и был одним из трех первоклассников в выборке, имеющих по данной методике хороший показатель решаемости проблем в трудных обстоятельствах. Такие качества позволяют учителю в особых случаях оставлять

Сашу в классе вместо себя, хотя родителей мальчика это не устраивает: они опасаются, что возникнет противопоставление ребенка классу. Примечательно, что, участвуя в игровой экспериментальной ситуации, Саша не стремился быть первым или главным выступающим, не обнаруживал притязаний на особое внимание, хотя в беседах признавался, что хочет быть непохожим на остальных. Такое желание нетипично для младшего школьного возраста, не совпадает с возрастной тенденцией «быть настоящим учеником, таким, как остальные». Вместе с тем было заметно: Саше нравится, что его слова записывает психолог: «Все равно, что интервью…» А говоря о подготовке к поступлению в школу, он добавил: «Чтобы выделиться, надо много заниматься», – обнаружив тем самым изрядное честолюбие. Свою непохожесть на других мальчик уже чувствует, но объясняет ее только внешними данными. Он считает, что привлекает внимание сверстников и даже детей постарше потому, что кудряв, и что по этой же причине ему придумывают прозвища⁴.

Выполняя задание по модифицированной методике изучения самооценки Дембо – Рубинштейн, в 1 кл. Саша был непритворно удивлен, когда в ходе работы экспериментатор поставила перед ним задачу оценить себя с позиций сверстников. Как выяснилось, он никогда не задумывался над тем, что другие могут по-своему анализировать его поведение. После некоторых размышлений мальчик решил, что сверстники его не любят. Он признался, что подчас просто «уползает» от мальчишек, окружающих его на перемене. Саша также отмечал, что «надоедают» не только ему. Иными словами, вполне вероятно, он боязливо относится к попыткам детей установить с ним контакт и уже его собственное поведение привлекает внимание мальчишек.

Во втором классе в речи Саши возникло противопоставление: «я» и «они», которые «стаями нападают». «Друзья чередуются», – говорит он, так как они, с точки зрения мальчика, часто только мешают ему своими неуместными и надоедливыми обращениями. «Дел много, гулять некогда, а тут еще звонки от одноклассников. Поэтому лучше и номер телефона никому не давать». Несмотря на такую нехватку времени, мальчик жалуется, что «очень трудно самому придумывать себе занятия». Даже о нежно любимой маме он скажет следующее: «Первый человек, с кем имею дело»⁵.

В ответах ребенок простодушен, наивен и искренен. Примечательно, что любое задание обязательно обдумывает, просит время на размышление. Ему не свойственно «слепое» выполнение указаний взрослого. Однако, предложив свой вариант, все-таки предпочитает работать по инструкции, а не изменять задание в соответствии с собственным желанием, поскольку оно должно выполняться максимально точно. Мир осмысливается, а не «переживается» им. Так, Саша не очень хорошо бегает, но, по его словам, «разрабатывает новые виды бега». О том, что на стимульном материале к одной из методик были изображены школьницы, Саша, очертив в воздухе геометрическую форму, «догадался потому, что на них платья-колокольчики».

Собственный облик представляется ему туманно и расплывчато. В первом классе испытывал мучения, получив задание нарисовать автопортрет, и получилось у него нечто неопределенное, в длиннополом одеянии, с многочисленными стираниями и нимбом вокруг головы. Начиная рисовать себя во втором классе, нарисовал… бабушку. Затруднения вызывает само изображение человека: Саша пробовал даже перекопировать его со схематичного облика человека на стимульном материале. На рисунках, связанных не только со школьной действительностью, но и с «домашней» тематикой, предпочитает вместо людей рисовать двери или мебель.

Себя оценивает вполне адекватно, и оба года его самооценки по методике Дембо – Рубинштейн оказывались близки к оценкам с позиций сверстников. Показательно, что сам мальчик выше всего оценивал себя по субшкале независимого, самостоятельного поведения.

Вместе с тем о тревожных симптомах в развитии ребенка говорит сужающийся круг общения, в котором во втором классе не оказалось

никого, кроме родственников. После переезда семьи он крайне тяжело адаптировался в новой школе. Саша жалуется на утомляемость, шум в классе и приставания не желающих учиться одноклассников. Нарастает неуверенность в себе, неудовлетворенность отношениями с детьми. Это происходит еще и потому, что свободная, спонтанная игровая деятельность по-прежнему не получается. Не удивительно, что учитель пересаживает мальчика на первую парту, а он как-то об этом «забывает и почему-то садится на последнюю», где с удовольствием сидит один.

Ему необходимы максимальная свобода, ощущение психологической безопасности, право выбора. Контроль и принуждение, критические замечания будут только угнетать его, при Сашином воспитании они бесполезны. Однако замкнутость мальчика и трудности при установлении неформальных отношений могут привести к его дезадаптации среди сверстников. Родная семья своей теплотой компенсирует Саше нехватку интуиции и эмоциональных проявлений, родители ценят оригинальные идеи, высказываемые ребенком. На этом фоне пока менее заметны отсутствие спонтанности и непринужденности в ситуациях общения со сверстниками. И то, как сложится судьба мальчика, в большой степени будет зависеть не от его собственного поведения, а от того, будут ли рядом с ним чуткие, разумные люди.

Присутствие мудрых, внимательных взрослых, помогающих школьникам с намечающимися характерологическими особенностями, является залогом успешной адаптации учащихся к школе. А при благоприятном старте возможно их дальнейшее безболезненное вхождение в социальную жизнь. Поэтому психологическая подготовка преподавателей начальных классов должна обязательно включать темы, связанные с характерологическим развитием детей в период младшего школьного возраста.

Вопросы и задания для закрепления материала

1. Составьте план описания индивидуального варианта характерологического развития.

2. Какова роль семьи в формировании индивидуально-характерологических особенностей ребенка?

3. Какие рекомендации вы дали бы учителям и родителям школьников, чьи истории развития приведены в данной главе?

Примечания

¹ Однако в пятом классе при выполнении тестов Боря редко вспоминал маму, в то время как об отце и брате говорил постоянно.

² Пожелания взрослых Боря стремится выполнять даже в мелочах. Например, при выполнении теста он старательно подправлял свои записи, чтобы они выглядели именно так, как прозвучало в инструкции.

³ Как уже отмечалось, семья переехала, когда Саша закончил первый класс.

⁴ Саша внешне привлекателен, хотя несколько задумчив для своего возраста.

⁵ Выделено нами.

Глава 3

Психологическое сопровождение развития младших школьников со своеобразием характера

3.1. Работа психолога с учителями, обучающими младших школьников с особенностями характера

Многие учителя связывают успешность обучения прежде всего с выполнением учебных заданий. Сфера общения младших школьников представляется им менее значимой, чем непосредственно учебная деятельность. Тем не менее, обращаясь к психологу по поводу поведения детей с особым характером, они готовы отправлять ребенка на беседы к психологу, подчас даже жертвуя контрольными работами. «Лишь бы не мешал», – такими словами тридцатилетняя учительница ежедневно с большой охотой провожала своего ученика на очередную встречу с психологом. С одной стороны, учитывая, сколько учащихся сидит в классе, можно понять подобное отношение педагога. С другой стороны, именно учитель оказывается главным лицом в жизни младшего школьника. Личностью педагога, как известно, опосредованы все остальные значимые отношения учащихся этого возраста. Поэтому школьному психологу обязательно приходится решать, как перестроить отношения ученика и учителя. Перестройка, как правило, начинается с понимания того, что стоит за нестандартным поведением маленького школьника. Только осознав причины, преподаватель перестает ссылаться на недостатки ребенка и концентрирует внимание на трудностях, которые испытывают в школьной жизни дети с характерологическими особенностями.