Характер младшего школьника

Чернышева Н. С.

Знакомая обстановка помогает отстраненным школьникам избежать лишнего напряжения и утомления. Большинство из них жалуются на шум и беспорядок в школе, на то, что не успевают за перемену отдохнуть, что устают от школьной нагрузки и больше всего хотели бы отоспаться. Естественно, никто из них не хочет менять школу: «…лучше всего ходить в школу с первого класса, чтобы не переходить в другую. Я совершенно не хочу ни по каким обстоятельствам переходить в другую школу» (Наташа С.). Вынужденная из-за переезда семьи смена школы привела второклассника Сашу Н. в тяжелое состояние. С новыми учителями все получилось замечательно. Так как мальчик хорошо занимается и знает много больше, чем его новые одноклассники, преподаватель настолько доверяла Саше, что иногда

оставляла его в классе вместо себя, чем, кстати, мальчик никогда не злоупотреблял и к чему совсем не рвался. Одноклассники с интересом и уважением относились к Саше, но он только уставал от такого внимания и откровенно рассказывал: «Дел дома много, гулять некогда… Телефонов я никому не даю и адресов. Времени нету, уроки делаю. Не могу найти человека, который часто звонит и по делам, по важным. Нам задают читать не менее часа»².

У пятиклассников наблюдались более позитивные изменения в отношениях со сверстниками. Рисунки «Я дома»/«Я в школе» показали, что в школе детям стало комфортнее, чем год назад. Школьники с ярко выраженным типом отстраненного поведения старательно, крупным планом рисовали одноклассников, хотя себя среди них не изображали. На домашних рисунках, напротив, рисовали только себя, причем дважды, трижды, хотя испытывали немалые затруднения с изображением своего облика. Одновременно на рисунках «Я дома» исчезли изображения подруг, но на отдельных рисунках остались фигурки домашних животных.

Как и в остальных сферах, у учащихся отстраненного типа поведения наблюдалась неоднозначная картина в сфере учебной мотивации. У второклассников уровень учебной мотивации количественно повысился, но это не привело к росту успеваемости. У пятиклассников он количественно снизился, но учителя, напротив, посчитали, что у отстраненных детей с мотивацией дела более благополучные, чем у других школьников с намечающимися характерологическими особенностями. Особенностью системы учебной мотивации отстраненных учащихся является наличие мотива долга, который отсутствовал у других школьников с намечающимися характерологическими особенностями. Так, они были готовы отказаться от интересной поездки или от прогулок, если на них нет времени; ради учебы соглашались потерпеть даже неприятного учителя, который на уроке полезнее, чем любой интересный собеседник.

Так же как уступчивые и доминирующие школьники, отстраненные дети в процессе самооценивания показали зависимость оценок от мнения сверстников. Положительная динамика наблюдалась при оценке по таким качествам как «веселый» и «хороший друг», отрицательная – по субшкале «красивый». Причем если второклассники, соответствуя возрастным тенденциям в развитии самооценки, в целом резко ее снизили, то у пятиклассников наблюдался ее рост сразу по девяти субшкалам (методика Дембо – Рубинштейн).

Самооценка отстраненных детей имела особую типологическую окраску, так как оказалась более устойчивой и стабильной, чем у детей уступчивого и доминирующего типа. По методике изучения дифференцированной самооценки С. Хартер оценка детьми собственной компетентности и успешности оказалась близка к той, что была получена при первом обследовании (расхождения за год не превышали величины в —,3 балла по отдельным субшкалам). Такая устойчивость может объясняться общей замедленностью в формировании собственного образа (вспомним, что у этих детей в первом классе самооценка была наименее дифференцированной), и тогда следует говорить о ригидности самооценки отстраненных школьников. Однако стабильность может определяться тем, что отстраненные дети исходят из собственной точки зрения и менее подвержены внешнему воздействию. При таком объяснении главной оказывается самостоятельность мнения отстраненных школьников.

Примечательно, что третьеклассники/пятиклассники

отстраненного типа поведения оказались увереннее, чем другие школьники с намечающимися характерологическими особенностями, во внеурочной активности. Они уверенно утверждали, что с ними легко можно подружиться, признавались, что предпочитают умение играть хорошей отметке. На фоне остальных поведенческих групп учащиеся с отстраненным типом поведения также отмечали, что в школе у них все замечательно, что неприятностей в школе у них меньше, чем у других детей. Однако за год ученики увидели и то, что их не сразу выбирают в команду, что не они, а им предлагают, в какую игру играть. По субшкале общего самоприятия дети отстраненного типа поведения чаще, чем раньше, отмечали, что сомневаются в правильности своего поведения, что им редко говорят, какие они хорошие, что они стали менее уверены в себе. Таким образом, при переходе к общению как ведущей деятельности отстраненные дети традиционно сильнее в деловом общении, но их осознание своей особой позиции вызывает общее снижение самооценки.

К числу особенностей развития отстраненных школьников относятся следующие:

• дети чувствуют себя комфортнее без плотного учительского контроля и способны самостоятельно справиться с учебной нагрузкой;

• круг общения со сверстниками у отстраненных детей постепенно сужается, но их компетентность в области взаимоотношений с ровесниками растет. Дети устают от личностного общения, но охотно поддерживают деловое общение;

• переход в среднее звено обучения создает возможности для позитивного развития отстраненных школьников, уменьшает их дистанцированность от окружающих;

• к числу наиболее развитых учебных мотивов у отстраненных учащихся относятся познавательные мотивы; у них также развиты мотивы долга;

• самооценка отстраненных учащихся более благоприятно развивается в пятом классе, а во втором – соответствует возрастной тенденции к снижению. Образ Я у отстраненных учащихся мало дифференцирован, устойчив и испытывает наибольшее влияние со стороны сверстников, а не взрослых.

Примечания

¹ Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

² Сохранена орфография автора.

2.7. Индивидуальные формы поведенческих типов

Каждый из поведенческих типов существует в конкретных индивидуальных вариантах. Их можно сравнить с отдельными линиями развития, которые в разных направлениях расходятся из единого симптомокомплекса. При наличии общего ядра признаков в каждом из этих вариантов содержатся свои вероятные пути развития, свои формы развертывания неповторимого человеческого характера.

Так, анализ индивидуального варианта развития уступчивого типа показал, что у мальчиков этой группы возможны трудности с формированием мужской идентичности. Обратимся, например, к истории развития Бори Р.

Боря Р., 9 лет (обследование в 3 и 5 кл.)

В экспериментальную группу был отобран безоговорочно, поскольку и учитель, и мама были обеспокоены снижением работоспособности и успеваемости мальчика, связывая это с особенностями его характера.

Преподаватель отмечала «завышенную самооценку» ребенка при недостаточных умениях и усилиях, его плаксивость и раздражительность. Мама мальчика говорила о невыполнении заданий музыкальной и общеобразовательной школ, а также о переживаниях и «истериках» Бори, когда ему делаются замечания. Примечательно, что родители, имея гуманитарное образование, замечания делают корректно. Так, в частности, мать объяснила мальчику, что закончить музыкальную школу «достойнее», чем просто бросить ее. Поэтому чувствительность Бори, которую мать называет «истериками», вызывается его обостренным отношением к мнению окружающих, а не формой, в которой сделаны замечания.