Характер младшего школьника

Чернышева Н. С.

у доминирующих и отстраненных школьников. Таким образом, формирование самооценки уступчивых детей отразило возрастную тенденцию к снижению, но вместе с тем продемонстрировало их более снисходительное и терпимое отношение к себе, чем у доминирующих или отстраненных школьников. Причем спустя год все уступчивые школьники выше всего оценивали себя по тем качествам, которые наиболее важны среди сверстников: «веселый», «хороший друг», «самостоятельный».

Оценки от лица одноклассников у уступчивых детей были самыми низкими среди школьников с намечающимися характерологическими особенностями, особенно по субшкалам «красивый» и «хороший ученик». Напомним, что именно эти признаки (внешняя привлекательность и учебные успехи), взятые вместе, превращают детей в лидеров или «звезды» класса. Уступчивые дети на такие роли не претендуют, видимо, считая, что окружающие ценят их больше всего за умение общаться. Так поведенческий

вектор заставляет их отбирать прежде всего те свойства, которые составляют особенности данного поведенческого типа.

В итоге у уступчивых школьников в младших классах и при переходе в среднее звено отмечены следующие особенности развития:

• рост рефлексии отношений со взрослыми и сверстниками; неоднозначное и критическое, по сравнению с доминирующими и отстраненными детьми, отношение к взрослым;

• готовность и желание контактировать со сверстниками, повышенная чувствительность в сфере эмоциональных отношений;

• легкость усвоения разнообразных форм поведения, принятых в их среде;

• снижение общего позитивного отношения к школе, средняя успеваемость, отсутствие честолюбия в сугубо учебной деятельности;

• постоянное снижение самооценки и ее неустойчивость.

Динамика изменений у школьников доминирующего типа поведения

Доминирующие дети имеют стойкую репутацию задиристых и беспокойных школьников и постоянно ее подтверждают. Любое неприятное происшествие преподаватели и одноклассники связывают в первую очередь с ними. Особенно ярко такая линия поведения может проявиться при смене привычной обстановки, как это было при переходе из начальной школы в среднюю.

Пятиклассники доминирующего типа поведения активно участвовали в драках, пропускали уроки, лгали взрослым и утаивали от родителей учительские записи в дневниках. Их адаптация к обучению в среднем звене протекала особенно тяжело, если они попадали в новый класс, без друзей и знакомых учителей. Такие условия обучения требовали от ребенка самоконтроля, произвольности, гибкости в общении с новыми людьми, но именно этих качеств недоставало доминирующим школьникам.

Трудности в учении, обусловленные характерологическими особенностями детей, негативно повлияли и на отношения с родителями. У второклассников в семейной сфере отмечался рост конфликтности и чувства неполноценности, у пятиклассников уменьшился показатель благополучия семейной ситуации и вырос показатель враждебности детско-родительских отношений (методика «Кинетический рисунок семьи»). Тем не менее у доминирующих детей, в отличие от уступчивых, снизился уровень тревожности в общении с родителями. Его снижение, на наш взгляд, означает отсутствие сомнений и страхов, устойчивость учащихся доминирующего типа поведения к психологическому напряжению. Поэтому вопреки школьным и, соответственно, домашним неприятностям доминирующие дети не склонны долго переживать из-за недовольства взрослых. Применение методики

С. Розенцвейга показало, что в общении со взрослыми они стали чаще прибегать к экстрапунитивным, или внешнеобвинительным, реакциям препятственно-доминантного или самозащитного типа, когда ребенок преимущественно выражает недовольство возникающими препятствиями и винит в них внешние обстоятельства, а не себя. Такое поведение привело к тому, что доминирующие дети стали еще реже решать проблемы общения. Причем младшие – доминирующие второклассники – в ситуациях затрудненного общения начали прибегать к помощи взрослых, не скрывая собственной враждебности. Так, второклассник Гера Т. без обиняков потребовал от взрослого починить его игрушку: «Я тебя буду мучить, пока ты ее не починишь!» Старшие дети – пятиклассники доминирующего типа – перестали спорить со взрослыми, не выражая своего мнения в прямой форме. Ярким примером подобной линии является поведение Кати Г. Придумывая ответ по картинке, на которой мама в наказание пораньше отправляет девочку спать, она заявила: «Я спорить не буду. Но ты не права». Доминирующие пятиклассники не пререкались со взрослыми, но становились более резкими и ироничными.

Школьные учителя у второклассников в целом вызывали теплые чувства, и они помещали их на шкале сказочного семантического дифференциала в позицию «Золушка». Доминирующим пятиклассникам, напротив, новые преподаватели показались малопривлекательными. Ни один из них не поднялся по шкале сказочного семантического дифференциала выше положения «Мальвина» (образ этой сказочной героини был

для учащихся символом строгости и порядка). Однако беседа с детьми об отношении к школе и учению показала, что они тепло относятся к преподавателям, называют многих из них любимыми. Очевидно, новые педагоги, столкнувшись с недоброжелательством доминирующих школьников и видя в поведении детей данной группы преимущественно неприятные стороны, были вынуждены применять особые меры: вызывать родителей, вести беседы, разбирать ссоры со сверстниками. Все это не способствует теплым отношениям преподавателей и пятиклассников доминирующего типа поведения. Соответственно, анализируя состояние своих воспитанников, классные руководители доминирующих пятиклассников отмечали у них на фоне одноклассников сниженное настроение. Преподаватели считали, что наибольшие трудности у доминирующих учащихся при переходе в среднее звено возникали непосредственно в учебе и в общении с учителями.

Успешнее всего, как считают и сами дети, и их учителя, развивались их отношения со сверстниками. Особенно явно это проявилось в игровой экспериментальной ситуации. Второклассники, «поглощая» примеры поведения из своего школьного окружения, широко использовали, помимо доминирующего, формы уступчивого и отстраненного поведения. Пятиклассники оказались более дипломатичными и гибкими, их поведение в совместной со сверстниками групповой игре стало намного нейтральнее, утратило острые углы. Однако свои отличительные особенности – конкурентность и соревновательность – оно сохранило.

Стремление к расширению контактов с ровесниками привело к тому, что второклассники старались в беседе по методике «Мой круг общения» перечислить как можно больше приятелей и знакомых, называя в том числе домашних животных и даже, как сделала Алиса Ш., бабушкину корову. По методике С. Розенцвейга у доминирующих второклассников увеличился показатель агрессии в отношениях со сверстниками и снизился показатель трансформации агрессии. Такие результаты свидетельствуют, что отношения со сверстниками все-таки у большинства доминирующих второклассников не складываются и они склонны выдавать желаемое за действительное. Тем не менее у доминирующих школьников, как и у уступчивых, сфера общения со сверстниками остается наиболее значимой и наиболее благоприятной для формирования новых черт характера. В частности, именно в области взаимоотношений с ровесниками ярко обнаружилась смена агрессивного поведения на сотрудничество. Максим Е., отличавшийся грубостью и резкостью в первом классе, во втором вместо агрессивных нападок и обвинений стал вежливо и корректно общаться с одноклассниками. Он научился в чем-то уступать им, в чем-то вместо грубости объяснять свои поступки. Во втором классе новые для доминирующих детей социально приемлемые формы поведения проявлялись сначала в совместной деятельности с другими детьми, а уже затем – с учителями и родителями.

Пятиклассники, напротив, перестали ссылаться на количество друзей и оказались более избирательны в дружеских привязанностях. Анализируя свой круг общения, они уже не называли домашних животных, дальних или случайных знакомых, как это было в третьем классе. У доминирующих школьников появились формы делового и внеситуативно-личностного общения, когда они вместе с друзьями «строят планы», «беседуют и провожают друг друга домой» или «списывают друг у друга на математике». Пятиклассники уже не столько настаивали на своем, сколько пытались добиться желаемого, получить результат. Поскольку социальных умений им все еще не хватало, в случае конфликтных ситуаций со сверстниками они предпочитали прибегать к помощи взрослых, а не ссориться, угрожать или упрекать.

Сфера учебной мотивации имеет для доминирующих школьников особое значение, поскольку превосходство над одноклассниками возможно только при успешности непосредственно в учебной деятельности. В ответах второклассников более откровенно, чем в первом классе, прозвучали честолюбивые или престижные соображения. Они говорили о необходимости много читать, чтобы попасть в класс, в котором учатся лучшие ученики; сожалели, что нельзя каждый день выступать с докладами на уроке; требовали для своего класса наиболее компетентного учителя и отказывались от смены школы просто потому, что у нее репутация лучше, чем у других ближайших школ. Школа привлекательна для доминирующих детей, поскольку ведущими у них являются узкие социальные (позиционные) мотивы. За год у второклассников улучшилось эмоциональное отношение к школе, в то время как отношение к дому стало более сдержанным (рисунок «Я в школе»/«Я дома»).