Характер младшего школьника

Чернышева Н. С.

Выполняя ее, первоклассники отстраненного типа поведения создавали рисунки преимущественно на тему урока, а вот одноклассников они часто забывали изобразить. При этом на рисунке «Я в школе» они изображали себя реже, чем дети из двух остальных групп. Кроме того, значение показателя содержательного отношения к учению оказалось у них почти вдвое больше значения показателя эмоционального отношения к школе.

Отстраненные третьеклассники также часто не рисовали одноклассников. Более половины из них выполнили рисунки, в центре которых – собственное изображение. Автор или занят учебным трудом: читает книгу за партой, отвечает у доски, или выглядывает в окно на фоне всего многооконного здания школы, или стоит посреди коридора. В отличие от уступчивых и доминирующих школьников они создавали либо малофигурные композиции,

либо автопортреты.

Сосредоточенность на собственном образе, свойственная отстраненным учащимся, также подтвердилась при сопоставлении рисунков «Я дома» детей трех групп. Если у третьеклассников уступчивого типа поведения они имели детализованный характер, воспроизводили бытовые подробности, то центральным персонажем на рисунках отстраненных детей был сам автор. У большинства он был выделен тем или иным образом: ярким цветом одежды, размерами фигуры, количеством изображений. Так, одна из девочек нарисовала себя трижды; другая изобразила громадную тяжелую мебель, окно с одиноким деревом и свою маленькую фигурку перед этим окном; две девочки выделили себя рядом с подругой красным платьем.

В целом у первоклассников и третьеклассников отстраненного типа поведения наблюдается особое отношение к образу Я: либо они (особенно третьеклассники) сосредоточенно рисуют самих себя, выделяя на рисунке собственный образ, либо испытывают затруднения с изображением своего облика, избегают рисовать автопортрет (особенно первоклассники). Такое отношение к собственному образу говорит об особенностях самооценки отстраненных детей.

Так, в частности, самооценка школьников с отстраненным типом поведения отличалась большей стабильностью и устойчивостью, но была менее дифференцированной, чем самооценка уступчивых и доминирующих учащихся. Обследование показало, что отстраненные дети ориентируются в основном на собственное мнение и не всегда понимают, как их оценивают окружающие.

При повторном обследовании, спустя год, второклассники почти без изменений повторили результаты первого класса. Кроме того, первоклассники отстраненного типа поведения превзошли остальных детей по количеству недифференцированных самооценок (модификация методики Дембо – Рубинштейн). Обнаружилось, что отстраненные учащиеся меньше остальных детей с намечающимися характерологическими особенностями думают об отношении сверстников к себе. Часть из них не справилась с заданием «оценить себя с позиции сверстников», испытывая немалое удивление и неоднократно повторяя: «Как это? Мне ни разу этого не говорили… Как это?» (из протокола Саши Н.).

И первоклассников, и третьеклассников отстраненного типа не удовлетворяло отношение сверстников к ним. Среди детей с индивидуальными характерологическими особенностями у отстраненных первоклассников количество отрицательных самооценок и оценок с позиций сверстников составило соответственно 4 % и 33 %, т. е. наблюдалось особенно значительное и, безусловно, болезненное расхождение между самовосприятием и восприятием отношения одноклассников. Однако собственная самооценка детей была высокой, и это подтверждает, что отстраненные и доминирующие учащиеся, у которых по модификации методики Дембо – Рубинштейн преобладали либо завышенные, либо заниженные оценки, особенно неадекватны в оценке своих качеств.

Забегая вперед, отметим, что во втором классе у отстраненных детей в три раза возросло количество отрицательных самооценок (с 4 % до 13 %), что, по данным отечественных психологов, совпадает с возрастными тенденциями в развитии самооценки младших школьников¹. У третьеклассников в пятом классе, напротив, вдвое снизилось количество отрицательных самооценок со стороны сверстников (с 9 % до 5 %). При этом и первоклассники, и третьеклассники отстраненного типа поведения через год стали положительно оценивать себя с позиций сверстников. Особенно значительное уменьшение количества отрицательных оценок со стороны одноклассников – вдвое – наблюдалось у пятиклассников. Складывается впечатление, что отстраненные школьники входят в детский коллектив постепенно, медленно привыкая к нему. По сравнению с двумя другими группами школьников, имеющих характерологические особенности, отстраненные школьники выделялись большей

требовательностью и критичностью. Так, среди первоклассников отстраненного типа поведения было больше всего успевающих учеников, даже были отличники. Но по методике Дембо – Рубинштейн они оба года ставили себе самые низкие баллы по такому показателю, как «хороший ученик». Также по методике дифференцированной самооценки С. Хартер по субшкале познавательной компетентности у них был самый низкий результат. Дети данной группы считали, что не сразу правильно выполняют работу в классе, и признали, что они должны подумать, чтобы найти правильный ответ. Также и в игровой деятельности первоклассники отстраненного типа поведения согласились с тем, что не во все игры умеют и любят играть, а наблюдение на переменах подтвердило, что они менее активны в играх, чем уступчивые и доминирующие дети.

Отстраненные третьеклассники ни по одной субшкале методики Дембо – Рубинштейн, в отличие от уступчивых и доминирующих детей, не поставили себе высоких баллов.

У третьеклассников в сфере познавательной компетентности (методика C. Xapтep) также наблюдалась явная неадекватность завышенных самооценок. Хотя учителя ниже всего оценили их активность на уроке и успеваемость, сами отстраненные третьеклассники по субшкале познавательной компетентности выше остальных оценили себя за умение «сразу правильно выполнять задание на уроке». Лишь активность на перемене, с точки зрения учителей, у этих детей выше, чем у остальных, причем они предпочитают играть, а не наблюдать за игрой. При этом сами дети отстраненного типа поведения признают, что предпочитают хорошие оценки, а не умение играть. Такое отношение к учебе подтверждается непосредственными наблюдениями.

Изучение самооценки отстраненных школьников было затруднено тем, что они не склонны раскрываться перед малознакомыми людьми. Они осторожны и недоверчивы, не любят обнаруживать свое Я и открывать его окружающим. При выполнении методики С. Розенцвейга, когда надо было придумать реплику персонажа, оказавшегося в конфликтной или фрустрирующей ситуации, школьники отстраненного типа поведения вместо непринужденного ответа часто либо придумывали безобидный диалог, предшествующий ситуации конфликта, либо просто воспроизводили конец предыдущей фразы, либо отвечали в соответствии со строгими правилами поведения: «Нельзя рвать цветы без маминого разрешения», «Надо спросить, а потом уже брать игрушку». Необходимость отвечать спонтанно приводила их в замешательство: «Я должен подумать… Тут можно поставить…» Уклончивость детей была вызвана не только желанием избежать прямого ответа. Отстраненные школьники испытывают трудности и тогда, когда приходится принимать во внимание позицию другого человека или персонажа методики. Примечательно, однако, что в сфере общения с друзьями отстраненные учащиеся считают себя вполне коммуникабельными. Так, первоклассники данной группы уверенно заявляли, что друзей у них достаточно, хотя учителя характеризовали их или как имеющих ограниченную сферу общения, или как предпочитающих находиться рядом с детьми, но не вступать с ними в контакт, или даже как замкнутых и изолированных школьников. Таким образом, у отстраненных первоклассников потребность в общении явно ниже, чем у остальных детей, и поэтому ограниченные и поверхностные контакты устраивают их больше, чем тесная дружба.

Вместе с тем отстраненные дети находят свое объяснение тому, что у них, как правило, нет близких друзей. По их мнению, сверстники считают их непривлекательными. И первоклассники, и третьеклассники отстраненного типа поведения утверждают, что одноклассники низко оценивают их внешние данные («приятный», «красивый»).

Третьеклассники, правда, были уверены, что их интеллектуальные качества (умение решать задачи) и надежность привлекают ровесников, в то время как первоклассники отличились чрезмерной самокритичностью и практически не нашли у себя достоинств, признанных ровесниками.

Отстраненные первоклассники приписали себе самые низкие оценки сверстников (по шести субшкалам – с отрицательным знаком: «привлекательный», «способный», «надежный товарищ», «примерный ученик», «успешен по математике», «грамотный»), причем результаты по трем последним показателям явно не соответствовали объективному положению дел. Третьеклассники также считают, что самые низкие оценки им бы поставили по субшкалам «приятный» (—0,3 балла) и «привлекательный» (—0,4 балла).