Характер младшего школьника
Шрифт:
2.6. Устойчивость и изменчивость типов поведения
Отдельные характерологические особенности обнаруживаются уже в дошкольном детстве и затем становятся проблемой в период обучения в младших классах. Уязвимость детей, проявляющуюся в излишней чувствительности, агрессивности или осторожности, отмечают не только родители, но и педагоги. Поэтому, естественно, возникают вопросы: насколько устойчивыми являются типологические характерологические особенности, как проявляют себя в дальнейшем и как связаны с возрастными закономерностями развития?
Для решения
При переходе в каждый последующий класс отчасти меняется социальная ситуация развития, и это влияет на процесс формирования характерологических особенностей детей. У второклассников по сравнению с первоклассниками завершается адаптация к школьным требованиям, социальная ситуация развития стабилизируется и в качестве ведущей утверждается учебная деятельность. При переходе в среднее звено обучения, в пятом классе, существенно трансформируется вся система взаимоотношений, в которую были включены дети. Появляется много новых учителей, происходит перегруппировка по классам или даже смена школы. Детей могут временно поместить в санаторий или отправить за границу, поскольку они стали более самостоятельными и родители не боятся временно отлучить их от семьи. Более того, у пятиклассников в отличие от учащихся третьих классов меняется тип ведущей деятельности. Ею становится общение со сверстниками. Соответственно в действие вступают другие возрастные закономерности, что усложняет картину развертывания характерологических черт.
Однако динамика характерологических изменений тесно связана с тем, насколько близки поведенческие типы ребенка и его родителей. При их сходстве, как показывают наблюдения, намечающиеся характерологические особенности школьников являются более устойчивыми. Попытки воздействовать на них убеждают, что влияние взрослых способно сглаживать наиболее яркие и выпуклые черты, но добиться их исчезновения полностью не удается. Дети слушают обращенные к ним слова, вместе с воспитателями или родителями рассуждают о своем поведении – и по-прежнему применяют свойственные им формы уступчивого, доминирующего или отстраненного типа поведения. Результаты исследования показали, что и через год после первого обследования ведущий поведенческий вектор сохранился у подавляющего большинства школьников с намечающимися характерологическими особенностями, хотя степень выраженности определенного типа поведения у учащихся была разной. Таким образом, значительные изменения (вплоть до смены типа поведения) в младшем школьном возрасте достаточно редки. В нашем исследовании отмечены лишь три случая, когда школьная среда способствовала смене исходного вектора (отстраненного в двух случаях и доминирующего – в одном) у второклассников на вектор уступчивого поведения. У пятиклассников наблюдался только один случай изменений, когда в равной степени стали проявляться сразу два вектора. Но у пятиклассников проявилась другая интересная тенденция. В условиях совместной деятельности со сверстниками у большинства пятиклассников наблюдалось сглаживание характерологических особенностей. Поведение, прежде всего, отстраненных и уступчивых школьников приобретало смешанные формы в процессе совместного со сверстниками выполнения общего задания.
Это явление – внешнее сходство и сближение уступчивого и отстраненного типов поведения – отмечено в обеих возрастных группах: и у второклассников, и у пятиклассников с намечающимися характерологическими особенностями. Более того, у детей отстраненного типа поведения в пятом классе при проведении экспериментальной игровой ситуации показатель собственного вектора оказался даже несколько меньше, чем показатель уступчивости. Таким образом, гибкость и адекватность поведения достигались в условиях специально организованной совместной деятельности детей в тот возрастной период, когда взаимодействие с ровесниками имеет решающее значение для их личностного развития. Сотрудничество со сверстниками приводило к расширению опыта младших школьников и налаживанию взаимоотношений
2
Напомним, что в 1993–1996 гг. учащиеся переходили из третьего класса сразу в пятый.
Однако изменения, в том числе в сфере общения со сверстниками, далеко не всегда имели благотворный характер. Среди второклассников с намечающимися характерологическими особенностями увеличилось количество детей со средним и высоким уровнем общения. Но в ситуациях обвинения и фрустрации второклассники по-прежнему предпочитали искать выход с помощью взрослых, а не самостоятельно. Возросло количество попыток справиться с трудными ситуациями, прибегая к экстрапунитивным, или внешнеобвинительным, реакциям самозащитного типа, когда ребенок активно отрицает свою вину за совершенный поступок и не признает собственной ответственности за происходящее. Применение форм доминирующего поведения уступчивыми и отстраненными второклассниками, как показали результаты по методике С. Розенцвейга, увеличилось в два и более раз, хотя доминирующие школьники, напротив, стали более терпимыми и реже прибегали к открытой агрессии.
В пятом классе, напротив, уменьшилось количество детей со средним и высоким уровнем общения. При переходе в среднее звено дети стали избирательнее в общении и существенно изменили круг приятелей. В перечень близких лиц они включали родителей и учителей, нередко начиная круг общения именно с них, а не со сверстников. Было названо 23 формы общения со взрослыми, причем чаще всего называлась такая форма общения с родителями, как беседа на разнообразные темы: о хозяйственных проблемах, о шахматах, о даче и особенно об учебе. Видимо, совместные обсуждения помогают детям разобраться в новых взаимоотношениях, возникающих в пятом классе. Но, общаясь со взрослыми, дети в трудных ситуациях прибегали к интропунитивным, или самообвинительным, реакциям, фиксированным на самозащите. Обычно они признавали свою вину, извиняясь перед старшими. Такое «смирение» свидетельствует о том, что пятиклассники с намечающимися характерологическими особенностями все-таки не относятся к взрослым открыто и доверчиво.
В целом отношение детей к школе при переходе в следующий класс стало менее теплым. Это выразилось и в том, что у второклассников снизился показатель общего положительного отношения к пребыванию в школе (методика Т.Н. Нежновой), и в том, что среди пятиклассни ков с намечающимися характерологическими особенностями более половины говорили об отсутствии близких доброжелательных отношений с классным руководителем и соглашались заменить учителя другим лицом.
При этом на словах дети признавали необходимость серьезных школьных занятий. Например, пятиклассница Ира К. объясняла свое отношение к учебным предметам следующим образом: «Мои любимые предметы – физкультура и все такое. Но больше внимания надо уделять этим [имеются в виду основные учебные дисциплины. – Прим. экспериментатора] предметам… они больше пригодятся в жизни». Второклассники в своих ответах по методике «Беседа об отношении к школе и учению» также отмечали, что более глубокие знания дает школа, в которой основательно преподают математику, русский и т. д.
Но у детей обеих возрастных выборок преобладающими были все-таки социальные мотивы учения. Учебнопознавательные мотивы оба года фиксировались у разных школьников с намечающимися характерологическими особенностями, т. е. они оказались неустойчивыми и, соответственно, малодейственными. В целом слабая динамика в формировании учебно-познавательной мотивации, отсутствие мотивов самообразования, преимущественное развитие социальных (узких позиционных) мотивов, когда в школе ученик больше всего стремится добиться авторитета среди одноклассников, а также нестабильность мотивационной системы свидетельствовали о мотивационной неготовности младших школьников с намечающимися характерологическими особенностями к обучению в среднем звене. Это приводило к выводу, что компенсировать слабые стороны в учебной мотивации может только умелая работа педагога, а для пятиклассников – и воспитательное мастерство классного руководителя.