Характер младшего школьника

Чернышева Н. С.

= 0 баллов;

формы отстраненного поведения:

беспокойство – 1 балл;

не сразу включается в игру – 2 балла;

легко упускает возможности – 0 баллов;

безучастный вид – 0 баллов;

предпочитает индивидуальные формы игры – 0 баллов;

молчаливость – 3 балла;

изготовление собственного продукта – 0 баллов;

равнодушие к результату – 0 баллов;

скованность, пассивность – 3 балла;

роль наблюдателя – 4 балла;

= 13 баллов.

Уступчивый тип поведения отчетливо проявился в ходе экспериментальной ситуации и в первом, и в третьем классе. Вместе с этим дети со склонностью к уступчивости продемонстрировали нестабильность и неустойчивость основного вектора в условиях совместной

деятельности с одноклассниками. Они чаще, чем школьники с другими характерологическими особенностями, использовали формы поведения, типичные для отстраненного поведения. Это выразилось в особой осторожности, робости, пассивной позиции. Онако анализ поведения детей по шкале определения типа поведения младших школьников в ролевой игре (см. Приложение 5) показал, что за осторожностью уступчивых школьников обнаруживаются боязливость и неуверенность, а за осторожностью отстраненных детей кроется стремление просчитать возможные варианты; понять ситуацию, в которой им трудно сразу разобраться; изучить новое, рассудительно взвесить последствия.

Значимость сферы общения проявилась у школьников с уступчивым типом поведения и при диагностике учебной мотивации. Обследование показало, что у первоклассников уступчивого типа наиболее интенсивно формируются социальные мотивы учения (методика «Беседа об отношении к школе и учению» Т.А. Нежновой). Это еще не были осознанные, сформированные мотивы социального сотрудничества, но уже их исходная форма, когда в повторяющихся фразах о школьных друзьях, их количестве проявлялось повышенное стремление общаться с одноклассниками. Вместе с тем обнаружился парадокс: именно дети с уступчивым типом поведения и в первом, и в третьем классе чаще других групп предпочитали индивидуально-домашнюю форму обучения, а не коллективные классные занятия. Такое противоречие, на наш взгляд, означает предпочтение индивидуальных форм значимой деятельности, затрудненность в достижении желаемого результата при коллективном общении и вместе с тем особый интерес не к деловым, а к личностным формам общения.

Уступчивые школьники также больше, чем учащиеся иного поведенческого типа, придают значение преподавателю: среди них ни один не согласился на замену педагога другим лицом. Когда же речь шла о пятерке, то они стремились получить «5» прежде всего как свидетельство их соответствия общественным требованиям, а не как символ отличной учебы. Например, первоклассник Костя К. свой отказ от иных форм вознаграждения (сладостей, развлечения, благодарности и т. д.) обосновал вполне «взрослыми» аргументами: «Я только закажу пятерку – и все… Торт зубы портит, а поездка… Нет, загораешь, кожица портится…» Таким образом, интерес к результатам обучения, выраженным в отметках, имеет у первоклассников уступчивого типа не познавательную, а опять-таки социальную окраску.

Примечательно, что и первоклассники, и третьеклассники уступчивого типа поведения обращались к образу социальных и близких взрослых чаще детей остальных групп, считая нужным изобразить их на рисунках «Я в школе» и «Я дома». Третьеклассники данного поведенческого типа также продемонстрировали значимость школьной жизни и отношений внутри класса. В качестве примера можно привести слова Бори Р. о том, что ему «школьная обстановка нравится, нравится этот класс, а когда другие в классе командуют», ему не нравится. По показателю общего положительного отношения к школе данная группа была единственной, дававшей только позитивные ответы.

Но школа заполняет жизнь этих детей полностью, и, как свидетельствовало большинство ответов, данных ими, по методике Т.А. Нежновой, в основном у них нет других интересующих их занятий.

При высоком уровне развития широких социальных мотивов лишь в единичных ответах проявился интерес уступчивых третьеклассников к определенной области знаний. В качестве любимых предметов были названы математика, природоведение, английский язык. Отсутствие интереса к способам познания подтверждает свойственную возрасту слабую обобщенность учебных мотивов, к тому же не преодоленную в преддверии среднего школьного звена. Только один ученик уступчивого типа поведения говорил о своем интересе к способам получения знаний, к их познавательному содержанию: «…люблю, когда учительница дает замысловатые задачки, люблю с разными иксами, уравнения. Нравится более познавательное» (из протокола Димы

Т.). Поэтому не удивительно, что лишь несколько третьеклассников уступчивого типа поведения желали получить высокую оценку в награду, остальные предпочли бы поездку и благодарность родителям. Таким образом, стимулы в виде отметок для поощрения познавательных интересов здесь будут малодейственными, а в школе они применяются чаще всего.

В итоге большая часть учащихся уступчивого типа поведения относится к ученикам со средним уровнем успеваемости, а такой учебно-познавательный мотив, как интерес к способам получения новых знаний, у них практически не отслеживается.

У школьников с уступчивым типом поведения отмечен самый высокий из трех групп показатель эмоционального отношения к школе, причем значительно превышающий аналогичный показатель у других детей с характерологическими особенностями (проективная рисуночная методика «Я в школе»/«Я дома»).

На всех рисунках уступчивых первоклассников присутствовала тема урока, что говорит в пользу общего серьезного отношения детей к учебным занятиям. Рисунки детей уступчивого типа поведения насыщены предметами школьного быта, детализированы (вплоть до надписей на доске и заголовков учебников). На них всегда есть персонажи, активно участвующие в учебном процессе: идущие к доске отвечать, переписывающие задания, слушающие объяснения. Таким образом, в работах уступчивых детей отмечается не просто значимость школьной жизни, но и готовность активно в ней участвовать. Вместо свойственного возрасту снижения общего положительного отношения к школе в период начального обучения (от первого класса к третьему) ученики уступчивого типа поведения показали, напротив, позитивное отношение к ней. Данный факт следует отнести за счет действия характерологических особенностей, поскольку и первоклассники (спустя год, во 2 кл., также), и третьеклассники выделились в данном плане среди других групп детей со своеобразием характера. Лишь в среднем звене у пятиклассников уступчивого типа было отмечено уменьшение этого показателя.

Поскольку в младшем школьном возрасте эмоции играют особую положительную роль в формировании учебной мотивации, данная характерологическая группа в силу индивидуальных особенностей обладает как благоприятными, так и уязвимыми для развития мотивационной сферы сторонами. Эмоционально относясь к учебной деятельности, дети легко включаются в нее и чувствительно реагируют на изменения в эмоциональной атмосфере. Примечательно, что у первоклассников с уступчивым типом поведения показатель эмоционального отношения к дому был равен показателю отношения к школе, что опять-таки свидетельствовало в пользу позитивного отношения к учебе. Но именно среди этих детей, в отличие от других групп, и первом, и в третьем классе преобладали средние по успеваемости ученики. Таким образом, можно сделать вывод, что у школьников уступчивого типа наиболее развиты социальные мотивы, однако из-за повышенной чувствительности детей к общению со сверстниками они ослабевают при переходе в среднее звено. Поэтому мотивационная система уступчивых школьников достаточно уязвима, зависима от складывающихся в процессе учебы межличностных отношений.

Зависимость уступчивых школьников от межличностных отношений обнаружилась и в сфере самооценки. Характерологические особенности усиливали и подчеркивали у них свойственные возрасту тенденции: у первоклассников уступчивого типа отчетливо проявилась ориентация на мнение авторитетных взрослых, у третьеклассников — на оценки сверстников. В обоих случаях показательной была сама зависимость самооценки от позиции окружающих.

Уступчивые первоклассники, так же как и первоклассники доминирующего и отстраненного типа поведения, показали слабую дифференциацию частных самооценок, расхождение между собственной оценкой и более низкой оценкой с точки зрения сверстников. Вместе с тем по сравнению со сверстниками доминирующего типа поведения они имели достаточно высокую самооценку, близкую к самооценке первоклассников с отстраненным типом поведения. Только у них самооценка по модификации методики изучения самооценки Дембо – Рубинштейн достигала по отдельным субшкалам максимальной величины – 1 балла. Этот факт можно рассматривать как благоприятное начало на старте школьной жизни. «Запас» в позитивном самооценивании объясняется тем, что в дошкольном детстве взрослые одобряют поведение послушных и исполнительных детей. Соответственно в опыте уступчивого ребенка нет значительных нареканий и критических отзывов, даже если родители и недовольны им как таковым.