Характер младшего школьника

Чернышева Н. С.

Расхождение с возрастными тенденциями в развитии учебной мотивации наблюдалось и у третьеклассников со своеобразием характера. К окончанию начальных классов, когда посещение школы становится для детей привычным делом, в системе их учебной мотивации обычно отмечается «мотивационный вакуум». Выборка третьеклассников с намечающимися характерологическими особенностями оказалась благополучнее (по сравнению с их ровесниками) в плане развития учебной мотивации. Подавляющее большинство детей (19 человек, 9-%) набрали высокий или средний суммарный балл при оценке их учебной мотивации (методика «Беседа об отношении к школе и учению»).

Самые высокие результаты были у третьеклассников по таким показателям, как «общее положительное отношение к

школе» (такое позитивное отношение к школе обнаружилось у 9-,5 % учащихся с характерологическими особенностями) и «содержательное представление о подготовке к обучению в школе» (соответственно у 9-,5 % школьников). Самые низкие результаты получены по показателям «предпочтение отметки как формы оценки учебной работы другим видам поощрения» (у 33,3 % учащихся) и «наличие школьно-учебных ориентаций в ситуации необязательного посещения школы» (52,4 %). Такие результаты вполне объяснимы, поскольку, привыкнув к отметкам, дети стремятся к более необычному вознаграждению, полагая, что отметку они «и так могут получить» (из протокола Димы Т.). Кроме того, к третьему классу школьники теряют интерес к формальной стороне учения и его атрибутам. Уже во втором классе они понимают необходимость серьезных занятий и усилий для овладения знаниями. Таким образом, общий достаточно благополучный уровень мотивации не связан с познавательными запросами третьеклассников по конкретным учебным дисциплинам. Расхождение между суммарным показателем уровня учебной мотивации и уровнем интереса к урокам находит более точное объяснение при изучении сферы учебной мотивации каждой отдельной поведенческой группы и рассматривается в следующих главах.

К тому же влияние характерологических особенностей на отношение школьников к учебной деятельности сказалось не только на их мотивационной системе. Роль характерологических особенностей в познавательной активности учащихся прояснилась и при изучении детского самосознания. Обследование показало, что формирование собственного образа осуществляется у них в ходе овладения учебной деятельностью, а характерологические особенности либо замедляют, либо ускоряют этот процесс, окрашивая образ Я в специфические типологические тона.

Общим для школьников с индивидуальными характерологическими особенностями было наличие у большинства из них неадекватной самооценки.

В обеих возрастных группах (и у первоклассников, и у третьеклассников) преобладала заниженная самооценка (вплоть до результатов с отрицательным значением): у первоклассников – 18 детей (82 %), у третьеклассников – 14 человек (67,7 %).

О неадекватном самооценивании первоклассников со своеобразием характера говорит также наличие недифференцированных самооценок. В таких случаях ребенок оценивает себя только в целом и затрудняется с выставлением оценок по отдельным сферам (например, во внеклассной деятельности, в сфере общения со сверстниками). Слабую дифференциацию частных самооценок можно рассматривать как общий признак самооценки первоклассников с выраженными характерологическими особенностями.

Третьеклассники в основном продемонстрировали дифференцированную оценку, в том числе и при оценивании с позиций сверстников. Однако и среди них были отстраненные школьники, испытывавшие сложности с самооцениванием (вплоть до утверждений детей о том, что они не понимают задание).

Общая неадекватность самооценки как первоклассников, так и третьеклассников с намечающимися характерологическими особенностями подтвердилась корреляционным анализом результатов, полученных по модифицированной методике Дембо – Рубинштейн, методике дифференцированной самооценки С. Хартер, и экспертных оценок учителей по трем субшкалам «Методики изучения социально-психологической адаптации детей к школе»: «Усвоение знаний (успеваемость)», «Поведение на перемене», «Успешность социальных контактов. Взаимоотношения со сверстниками»⁵. Было выявлено расхождение мнений учителей и самих детей относительно их компетентности, что может порождать смысловый барьер в общении педагогов с детьми.

По методике изучения самооценки С. Хартер школьники с намечающимися характерологическими особенностями продемонстрировали

тенденцию выбирать преимущественно либо категорические («единственно правильные»), либо только «вероятные» ответы. Это заметное тяготение к крайним позициям (безоговорочность – вечное сомнение), на наш взгляд, подтверждает характерологическое своеобразие данной выборки.

По классам наблюдалось сходство в количественном распределении школьников в зависимости от варианта самооценки. Особенности самооценки устанавливались по трем показателям: уровень самоприятия (ядерного образования самооценки), его согласованность с уровнями

представлений о собственной компетентности в разных областях учебной деятельности (частных самооценок), дифференцированность самооценки по отдельным субшкалам и заданиям. И у первоклассников, и у третьеклассников с намечающимися характерологическими особенностями преобладала средняя по высоте, несогласованная, дифференцированная самооценка. Таким образом, у школьников данной выборки отмечалось преобладание несогласованной самооценки, при которой общее самоприятие и частные самооценки по субшкалам компетентности не совпадают по уровням. При этом уровень само приятия у учащихся и первых, и третьих классов оказался ниже, чем уровни познавательной компетентности, компетентности в общении со сверстниками, компетентности во внеурочной деятельности, определенные по остальным субшкалам данной методики. Согласно отечественным исследованиям школы М.И. Лисиной, такое соотношение общей и частных самооценок вызывает постепенное искажение представлений детей о собственных возможностях в сторону их занижения и может обернуться неблагоприятным вариантом личностного развития. И, хотя работа М.И. Лисиной⁶ касалась дошкольников, такой же вывод позволяет сделать выборка младших школьников со своеобразием характера. В частности, дети с уровнем самоприятия, близким к низкому, набрали вполне благополучные высокие или средние баллы по сферам компетентности в общении со сверстниками и во внеурочной деятельности, но средние или низкие баллы по шкале познавательной компетентности (слабую успеваемость этих детей подтвердили учительские оценки).

Между тем, как уже отмечалось, диагностика межличностных отношений в семьях этих учащихся выявила нарушения в сфере общения со взрослыми, из-за чего, собственно, и сложилось низкое самоприятие. При поступлении в школу оно повлияло на уверенность детей в сфере познавательной компетентности и отразилось на их представлениях об учебной успешности. Остальные сферы самооценивания по методике С. Хартер остались незатронутыми, хотя, как показала та же диагностика межличностных отношений, данные школьники все-таки имеют существенные проблемы в общении со сверстниками. Если исходить из результатов, полученных по методике

С. Хартер, в этих областях дети еще не осознали собственные неудачи, и своевременная поддержка способна остановить рост негативных тенденций.

Интересно, что результаты по изучению дифференцированной самооценки, полученные по модификации методики Дембо – Рубинштейн и по методике С. Хартер, не совсем совпадают. Это объясняется тем, что каждая из методик имеет свою направленность. В отличие от модифицированного варианта Дембо – Рубинштейн методика

С. Хартер проецируется не на личностные свойства, а на менее глубокие поведенческие пласты, позволяя ребенку в процессе диагностики осознать те особенности ежедневного поведения, которым младший школьник может вообще не придавать значения. Она «подталкивает» его к рефлексии, и недифференцированность оценок здесь возможна только в самых крайних случаях.

Итак, к тенденциям развития самооценки детей со своеобразием характера в период начальной школы относятся: слабая дифференцированность самооценок, неадекватность образа Я, тяготение к крайностям и ригидность реагирования, критичность школьников по отношению к себе, преобладание заниженных самооценок. По методике изучения дифференцированной самооценки С. Хартер более тесная связь общего самоприятия выявлена: у первоклассников — с компетентностью в познавательной деятельности, у третьеклассников — с компетентностью в познавательной деятельности и с компетентностью в общении со сверстниками, что нельзя не учитывать в работе с учащимися, имеющими характерологическое своеобразие.