Характер младшего школьника

Чернышева Н. С.

Экспериментальная ситуация длилась в течение одного урока в каждом из классов, где были отобраны испытуемые. Детям давалась инструкция самостоятельно разбиться на группы в пять-шесть человек и подготовить телевизионную мини-программу на любую тему. Им предлагались цветные карандаши и бумага для рисования заставки программы. После непродолжительной подготовки (15—2 мин) каждая из команд представляла ее классу, затем шло коллективное обсуждение результатов и присуждение призов. Во время экспериментальной ситуации и сразу после нее экспериментатор оценивала поведение испытуемых по пятибалльной системе с учетом следующих параметров (по десяти для каждого поведенческого типа):

• по выраженности уступчивости:

подчинение условиям других, стремление к сотрудничеству, подражание чужой активности, исполнительские функции, предпочтение коллективных форм индивидуальным, повышенная доброжелательность, согласие на «вторые роли» и др.;

• по выраженности агрессивности и доминантности: самостоятельность действий, стремление распоряжаться общими предметами, командовать, производить впечатление, импульсивность, элементы агрессии в тоне, мимике, жестах, отвержение/неприятие со стороны других участников игры и т. д.;

• по выраженности отстраненности: скованность и пассивность, предпочтение индивидуальной работы, тревожность и беспокойство, неумение быстро включиться в игру, легкость, с которой упускаются возможности, изготовление собственного продукта деятельности и др. В полном виде шкала изучения поведения учащихся с характерологическими особенностями представлена в Приложении 5. Примеры наблюдений на основе «Шкалы изучения поведения детей с характерологическими особенностями» приводятся во второй главе книги (соответственно разделы «Уступчивый тип поведения», «Доминирующий тип поведения» и «Отстраненный тип поведения»).

Подчеркнем, что, помимо подтверждения поведенческого вектора в поведении ребенка, данная методика позволяет проследить, какие именно трудности возникают у детей с намечающимися характерологическими особенностями в ситуациях установления деловых контактов и совместной групповой деятельности. Однако повторение экспериментальной ситуации спустя год показало, что, когда совместная деятельность становится для учащихся привычной, характерологические особенности проявляются менее ярко.

Диагностика и анализ школьных трудностей детей с намечающимися характерологическими особенностями

Для диагностики и анализа школьных трудностей детей с намечающимися характерологическими особенностями используются два блока методик¹⁵. В первый блок входят методики для получения данных об индивидуальных характерологических особенностях детей и влияния этих особенностей на учебную деятельность. Методики в порядке их применения приводятся ниже:

проективная рисуночная методика «Я в школе»/«Я дома», которая представляла собой модификацию известной методики «Про самое интересное»/«В школе»¹⁶. Она направлена на изучение школьной мотивации, привлекательна для школьников данного возраста и не вызывает настороженности при первом знакомстве ребенка с психологом. Конкретные примеры использования модифицированного варианта методики даются в Приложении 6.

Используя рисуночные техники для выявления и изучения индивидуальных характерологических особенностей ребенка, мы опирались на параметры анализа рисунков, разработанные в отечественной и зарубежной психологии (Р.Ф. Беляускайте, 1987; А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман, 1993; А.И. Захаров, 1982; Г.В. Морозова, 1992; В.С. Мухина, 1981; Г.Т. Хоментаускас, 1982; R.S. Burns, S.H. Kayfman, 1972);

стандартизованная «Беседа об отношении к школе и уче нию»¹⁷, выявляющая «внутреннюю позицию» ученика начальных классов

и его учебную мотивацию. С ее помощью собран значительный эмпирический материал, позволяющий сопоставлять разные выборки детей, в данном случае сравнивать мотивацию учащихся, отличающихся характерологическими особенностями, с мотивацией младших школьников в целом;

методика изучения реакций на фрустрацию С. Розенц вейга¹⁸. В отечественной детской психологии накоплен большой опыт ее применения для изучения межличностных конфликтов и трудностей, которые могут возникать в разнообразных жизненных ситуациях, в том числе и повседневных. Методика позволяет выявить характерные формы поведения и свойственные испытуемому реакции на обвинение или препятствие: признание собственной вины, требование помощи от других, агрессивные тенденции и степень трансформации агрессии. Коротко напомним, что методика определяет следующие виды реакций, возникающих в процессе социального взаимодействия:

• по направлению: экстрапунитивные (Е), или внешненаправленные, которые открыто выражают агрессию и обращены на внешние обстоятельства; интропунитивные (I), или внутринаправленные, когда агрессия направлена на самого себя; импунитивные (М), или нейтральные, лишенные обвинений. В этом случае обстоятельства выглядят как нечто такое, что может постепенно само собой исправиться;

• по типам: тип реакций с фиксацией на препятствии (ОД), или препятственно-доминантные; тип реакций с фиксацией на самозащите (ЕД), или эго(само)защитные; тип реакций с фиксацией на удовлетворении потребностей (NР), или потребностно-упорствующие. Применение фрустрационной методики С. Розенцвейга показало, что она эффективна для определения предпочитаемого ребенком способа взаимодействия и легко выявляет готовность детей к сотрудничеству и установлению согласия; навязыванию собственной позиции или уходу от активного взаимодействия;

методика изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста (С. Хартер), которая позволяет проанализировать, как складывается у ребенка образ самого себя, в каких сферах самооценивания отражаются проблемы развития. Методика является адаптированным и апробированным вариантом достаточно новой, но уже получившей признание в западной психологии методики американского исследователя С. Хартер¹⁹. Шкала С. Хартер (The Perceived Competence Scale for Children) привлекательна тем, что позволяет в одной диагностической процедуре охватить самые существенные стороны жизни школьника и содержит четыре субшкалы: познавательной компетентности, компетентности в общении со сверстниками, компетентности во внеурочной деятельности и субшкалу общего самоприятия (полностью опросник приводится в Приложении 7, где также помещен образец интерпретации результатов).

Как и автор методики, мы отказались от суммирования результатов по всем субшкалам, поскольку подсчет по отдельным сферам дает более точную информацию об общей и частных самооценках ребенка и связанных с ними школьных трудностях. Форма опросника, небольшого по объему, выгодно отличает методику С. Хартер от применяющихся в отечественной практике методик измерения самооценки младших школьников. Кроме того, шкала дифференцированной самооценки удобна тем, что ряд утверждений, из которых она состоит, помогает увидеть соответствие или несоответствие поведения ребенка возрастным нормам. Например, выбор одного из двух альтернативных утверждений «Дети, которые хотят быть такими, как все» и «Дети, которые хотят быть непохожими на других» диагностичен в том плане, что школьникам данного возраста особенно свойственно стремление соответствовать общим правилам и требованиям.