Характер младшего школьника

Чернышева Н. С.

²⁷ Эйдемиллер Э.Г. Возрастные аспекты групповой и семейной психотерапии при пограничных нервно-психических расстройствах: Научн. доклад. СПб., 1994.

Глава 2

Особенности поведения младших школьников со своеобразием характера

2.1. Различия в характере младших школьников, типы поведения и условия их развития

Развитие характера на каждом возрастном этапе имеет свои особенности.

Так, на протяжении всего дошкольного детства оно определяется теми возможностями, которые предоставляет ребенку семья. В период младшего школьного возраста характерологические черты формируются

под влиянием уже не столько семейных правил и устоев, сколько под воздействием общественных норм и традиций. Школа как общественное учреждение выдвигает требования, с которыми считаются даже близкие взрослые, всесильные, с точки зрения ребенка. Более того, в начальных классах родители рассматривают обучение как своеобразную проверку их собственной воспитательной системы. Они внимательны к оценкам и советам учителя и, как правило, соглашаются с мнением и рекомендациями педагога. Иными словами, на этом этапе развития взрослые ждут от детей образцового поведения. Поэтому время обучения в начальной школе является возрастным периодом, особенно благоприятным для усвоения форм поведения, принятых в обществе, и соответственно для формирования адаптивного, гибкого характера.

Известно, что младшие школьники отличаются дружелюбием (как по отношению к взрослым, так и по отношению к сверстникам); контактностью (обычно без глубоких дружеских привязанностей); общественной активностью, при которой ребенок стремится к участию в классных делах и выполнению учительских поручений. Но уважение к общественным нормам у детей данного возраста еще не имеет под собой сознательно выбранной нравственной позиции. Например, младшие школьники подчиняются требованиям педагога прежде всего потому, что для них учитель является наиболее авторитетным человеком, задающим правила поведения.

Итак, в период начальных классов способность ребенка к конструктивному взаимодействию зависит от опыта, накопленного в семье, и школьных норм, которые он начинает усваивать. Есть только домашняя «практика», приобретенная в общении с близкими, и идет своеобразное опробование разных форм поведения, с которыми дети знакомятся в школе. Говорить о том, что поведение младшего школьника определяется личностным смыслом, выработанным самостоятельно, еще рано.

Однако, вступая в разнообразные отношения с новыми в их жизни людьми, дети не просто копируют и воспроизводят увиденное, но при этом отбирают те образцы, которые вписываются в их сведения о мире, и «подгоняют» их под конкретную ситуацию. Здесь проявляется социальное творчество, отражающее индивидуальность ребенка, его собственные уникальные представления о жизни. Поэтому даже при усиленной ориентации на образцовое поведение далеко не все из детей, переступив школьный порог, ведут себя примерно. Среди учеников начальных классов есть робкие и застенчивые, драчливые и непослушные, которые сохраняют своеобразные черты вопреки мощному воздействию школы.

Экспериментальное изучение, проведенное нами в 1993–1996 гг., показало¹, что младших школьников с намечающимися характерологическими особенностями можно отнести к трем группам в соответствии с тремя поведенческими комплексами. К ним относятся: уступчивый тип поведения (с движением к людям), доминирующий тип поведения (с движением против людей) и отстраненный тип поведения (с движением от людей).

Рис. 1. Поведенческие векторы

Эти поведенческие векторы (см. рис. 1) обнаруживаются с разной степенью яркости и выпуклости в зависимости от конкретных ситуаций жизнедеятельности школьников. При этом основная поведенческая линия прослеживается во всех главных сферах: в общении со взрослыми и сверстниками, в учебной мотивации и при самооценивании. Есть ли тогда общее в развитии детей с индивидуально-характерологическими особенностями и как

это общее соотносится с общевозрастными тенденциями развития? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим каждую сферу отдельно.

Сфера общения со взрослыми². Семейная ситуация детей с намечающимися характерологическими особенностями отличается нарушениями в детско-родительских отношениях.

К числу таких нарушений можно отнести преобладание в ряде семей ситуативно личностного стиля общения родителей с ребенком, когда его много и часто ласкают, но познавательное развитие ребенка обычно остается вне поля зрения старших. Родители не задумываются о духовном общении с сыном или дочерью, не развивают их самостоятельность и умение общаться с окружающими. Так, даже о мальчике, в семье которого диагностировался данный тип общения, мать рассказывала следующее: «Может часами меня целовать, всю исцелует утром и вечером. Дочь холодная и сдержанная, а он как девочка».

При этом взрослые уделяют повышенное внимание внешности ребенка, его привлекательности. Например, мама Вики Г. рассказывала о «кудряшках» дочери как предмете семейной гордости: «В школу идти не хотела. В автобусе заговорят: «Девочка, какая ты хорошенькая, ты в школу пойдешь?» – а она отвечает: «Пойду замуж!».

Привыкая к постоянным ласкам и сохраняя детские формы поведения, одобряемые близкими, дети и в школе ждут особого доброжелательного внимания со стороны учителя, находятся в зависимости от его настроения. Их отношение к преподавателю постоянно меняется из-за полученной отметки, выговора или похвалы со стороны педагога. Поэтому и на шкале семантического дифференциала они помещали учителя то на место Снежной Королевы, то Золушки, Айболита, Мальвины. На их рисунках изображение собственной фигуры отличалось большими размерами, наравне со взрослыми. Девочки рисовали себя в яркой одежде, с украшениями и бантиками. В основном в эту группу вошли школьники с уступчивым типом поведения.

Однако гораздо чаще из-за нехватки времени у родителей семейное воспитание детей с намечающимися характерологическими особенностями отличается дефицитом детско родительского общения. Это либо изначально неполные семьи, либо распавшиеся, либо родители поглощены служебными проблемами. Внутрисемейная ситуация является психологически напряженной. Родительские обязанности выполняет преимущественно мать (из-за отъезда отца или повторного вступления в брак). При этом она отягощена другими проблемами: материальными, жилищными, связанными со здоровьем, – ее эмоциональное состояние нестабильно, она уже обращалась за психологической помощью для себя или ребенка. Отсюда – переживание неполноценности и конфликтности внутрисемейных отношений, которое проявилось при обследовании детей. Их рисунки отражают неравноправность членов семьи, иерархичность: кто-то рисуется выше, кто-то сбоку. При этом автор изображает себя либо в профиль, когда он сидит спиной или в одиночестве смотрит телевизор, либо не рисует себя вообще (см. Приложение 9, рис. 4). Часто семья разделена на группировки, и ребенок находится в более тесном контакте с одним из родителей. Например, отец Вики П. рассказывал, что они с дочерью прикрывают друг друга перед матерью: «Я пришел с работы и сказал, что утром разбил чашку, а жена говорит: “Как? А Вика призналась, что это она разбила”».

Недостаток подлинной близости в детско-родительских отношениях проявился в рисунках третьеклассников, на которых обычно нет четкого, определенного изображения матери и отца. Их фигуры если и присутствуют, то трудно различимы. Например, на рисунке семьи Димы А., сына двух кандидатов наук, видны четыре ровных, прямоугольных мужеподобных силуэта с добросовестно прорисованными кистями рук. На листе они помещены спиной к зрителю.

В целом рисункам детей из таких семей свойственны обезличенность, стертость. Их собственный образ также расплывчат. Рисуются «кто-то», «какая-то девочка», «тетя, поющая в телевизоре» (в последнем случае изображался день рождения – лучший день в году).