Характер младшего школьника

Чернышева Н. С.

Среди детей, чьи семьи отличаются дефицитом детско-родительского общения, преобладали младшие школьники доминирующего типа поведения. Свою невостребованность со стороны родителей они компенсировали разного рода увлечениями: аэробикой, просмотром любимых телевизионных программ, чтением, дружбой с уличными приятелями.

У детей уступчивого типа, которые также растут в обстановке родительской гипоопеки, чувство привязанности реализуется не по отношению к взрослым, а по отношению к сиблингам, друзьям, домашним животным. На рисунках детей данной подгруппы обязательно присутствуют брат или сестра (даже если автор не нарисовал самого себя). Когда же ребенок является единственным в семье, он рисует друга, собаку или кошку.

К особенностям воспитания детей, отличающихся своеобразием формирующегося характера, относится высокий уровень притязаний родителей. Они многого ждут от собственных детей, возлагают

на них ответственность за поведение в школе и, провожая на занятия, напоминают: «Смотри, не подведи!»

По словам одной из мам, которая не работала, пока сын не достиг шестилетнего возраста, она до визита к психотерапевту резко критиковала мальчика и лишь в последнее время стала его хвалить. Однако представить, насколько мама изменилась, можно по тому, как она, увидев работы сына, которые он тщательно перерисовывал несколько раз, пренебрежительно махнула рукой: «Передрал… Видел в журнале – вот и вспомнил!» Наверное, не случайно ее сын, первоклассник Костя К., нарисовал, как они с сестренкой стреляют по мишени, за которой стоит его требовательная мама.

Выслушивая дома взыскательных, критикующих взрослых, дети в силу возраста не могут ответить им тем же. Чаще они просто дистанцируются от родителей. Такие семейные проблемы обычно возникают у детей с уступчивым и отстраненным типом поведения. Например, мама первоклассника Миши Ф. рассказывала, как он стесняется дарить что-нибудь ей или отцу, тянет с подарком до вечера, а потом молча оставляет его на подоконнике.

Повышенная требовательность родителей, их неудовлетворенность собственным ребенком проявляются открыто. Дети изо всех сил стараются стать лучше: взрослее, ответственнее, самостоятельнее. Они стремятся помирить разведенных родителей, занимаются воспитанием младших братьев и сестер, успокаивают близких, когда тем плохо. Многие из них преждевременно набираются опыта сложных семейных взаимоотношений, не соответствующего их возрасту и возможностям. О неприятных семейных ссорах они вспоминают бегло и неохотно, но чрезвычайно выразительно. Так, Аня Л. на коленях просила отца не уходить из семьи. Вернувшись домой, по ее словам, отец «купил все: попугаев 18 штук, воробья, велосипед, машину, видик», а когда он уходил снова, «остался один попугай, но и он умер». Такие дети легко улавливают в процессе общения оттенки и полутона, непонятные другим. Они тянутся к тем, кто старше («у нас с папой сладкое общение», «я с мамиными друзьями на «ты»), но чувствительны и ранимы, что сказывается на отношении к окружающим, например, к преподавателю. Оценивая учителей по более строгим, чем у их ровесников, критериям, дети с уступчивым и отстраненным типами поведения относили педагога по шкале семантического дифференциала и к Снежной Королеве, и к Золушке, и к Мальвине.

Тем не менее школьники с намечающимися характерологическими особенностями к педагогам относятся более терпимо, чем к родителям. В частности, первоклассники с доминирующим типом поведения, даже самые непослушные, видят в преподавателе символ аккуратности, дисциплины, строгости и по шкале семантического дифференциала помещают его на отметке «Мальвина». Третьеклассники доминирующего типа поведения также считают, что учитель вправе требовать соблюдения дисциплины, и не обижаются на него, несмотря на выговоры, замечания и вызовы родителей. На шкале семантического дифференциала они помещают педагога на средние позиции – от Мальвины до Айболита, не выражая ни крайней неприязни, ни особой любви.

Однако сами учителя испытывают большие трудности, когда, поступив в школу, в период адаптации эти дети ведут себя вызывающе: издают победные крики во время урока, самовольно пересаживаются с парты на парту, отказываются подчиняться. Привычка к дисциплинированному поведению вырабатывается постепенно, и адаптация к школе идет сложно.

Особенно трудно, когда семейная обстановка создает дополнительное психическое напряжение. Так, при неблагоприятной ситуации развития (развод, пьянство, ссоры родителей) детям запрещают рассказывать о семейных происшествиях. Подобная закрытость неестественна для ребенка, и вынужденное подавление детской непосредственности оборачивается неожиданными, на первый взгляд, нарушениями дисциплины. Дети пускаются в невероятное фантазирование, чтобы не проговориться, как, например, первоклассник Саша Ш., который даже рисунки семьи делал с трудом: «Не получится… Опять что-нибудь непотребное нарисую…» Беседа с ним закончилась тем, что ребенок предложил экспериментатору вместо выполнения рисунка семьи поиграть в игру «Побег заключенного», расчертив для этого лист бумаги в виде лабиринта и решеток.

Иногда фактором, неблагоприятным для развития характерологических особенностей, выступает непоследовательность родителей, резкий перелом в их отношении к ребенку. Сначала он является для них «маленьким чудом», «подарком» (из протокола беседы с мамой Поли С.), центром всего семейного окружения, и это формирует у ребенка привычку к повышенному

вниманию взрослых, к удовлетворению любых его прихотей. Но потом либо родители резко меняют отношение к дошкольнику (они вспоминают о работе, о своем личностном росте), либо он попадает в среду, не считающуюся с его капризами (детский сад или школу). Относясь к изменениям в общении с родителями как к предательству с их стороны, ребенок начинает добиваться внимания взрослых любой ценой. Например, Поля С. в начале первого класса прославилась тем, что не обращала внимания на запреты учителя и вела себя так, как ей хотелось. Выполняя методику «Линия жизни», она как самое яркое событие дошкольного детства вспомнила выход матери на работу после декретного отпуска: «Одни грустные дни… Я ревела целыми днями, когда мама на работу уходила. Мне было очень плохо. Это длилось до шести лет, а в шесть я перестала реветь, надоело ерундой заниматься… Мне очень плохо с такой мамой, которая все время орет». Примечательно, что, испытывая обиду на родителей, дети могут тепло относиться к преподавателям, идентифицируя их с Золушкой и Айболитом.

Лишь в двух семьях из выборки детей с намечающимися характерологическими особенностями не было зафиксировано нарушений в воспитательных стилях родителей (оба ребенка с отстраненным типом поведения). Здесь родители сами хорошо знали об индивидуальных особенностях детей: угловатости, плохой адаптации к новым условиям, раздражительности или закрытости в отношениях с окружающими. Более того, родители старались помочь детям наладить отношения со сверстниками: придумывали интересные дни рождения, приглашали одноклассников домой, участвовали как члены родительского комитета в организации внеклассных мероприятий. Оба ребенка чувствовали себя защищенными и охотно обращались к близким взрослым со своими маленькими проблемами. В беседах с ними, в частности, нередко звучало: «Папа чинит кукол», «Мама советует, что надевать». Социальные взрослые – школьные учителя, служащие, врачи – отмечали внимание родителей к детям и, несмотря на это, сохраняющиеся формы отстраненного поведения: самоуглубленность детей, дистантность и осторожность в отношениях, долгое привыкание к новым преподавателям.

Эти трудности проявились в том, что при выполнении детьми отстраненного типа поведения «Кинетического рисунка семьи» их выборка в целом предпочитала либо простой карандаш, либо карандаши темных цветов и стремилась к обособленности даже на рисунках. Изображая членов семьи, авторы рисунков помещали собственное изображение в своеобразные рамки (в виде дверных проемов, очертаний мебели) или помещали себя отдельно, в другой комнате. Дети данной группы испытывали затруднения с прорисовкой черт лица, а иногда и с изображением человеческой фигуры. Казалось, их Я пряталось и не желало себя обнаруживать, ребенок уходил от осознания собственных желаний и личного общения.

Таким образом, несмотря на специфические отличия каждого типа поведения, в подавляющем большинстве семей школьников с намечающимися характерологическими особенностями наблюдались неблагоприятные факторы развития: конфликтность в семейных отношениях, недостаточное внимание к потребностям детей в любви и внимании, отсутствие надежных, стабильных взаимоотношений между родителями.

Вместе с тем отношения с социальными взрослыми, с учителями у школьников с намечающимися характерологическими особенностями в целом складываются достаточно благополучно, в соответствии с общевозрастными тенденциями. Они, например, с удовольствием устанавливают деловые отношения с учителем. Осуществляя выбор между утверждениями «мне нравится/не нравится выполнять поручения учителя» (методика изучения дифференцированной самооценки С. Хартер), подавляющее большинство из них (89 %) сделало положительный выбор.

Также в соответствии с возрастными тенденциями развития учащиеся с намечающимися характерологическими особенностями стремятся к активному взаимодействию со сверстниками.

В сфере общения со сверстниками, как показало обследование по методике «Мой круг общения», младшие школьники осознают себя больше, чем со взрослыми. Среди первоклассников лишь отдельные учащиеся, рассказывая о своем круге общения, сначала называли родителей или учителя, а затем – сверстников. Данные результаты отличаются от результатов тестирования третьеклассников. У них, напротив, более половины детей, принимавших участие в эксперименте, предпочли первыми назвать родителей, а не приятелей. При этом, превосходя первоклассников в опыте общения, третьеклассники, так же как и они, скупо вспоминали о конкретных темах общения со взрослыми. Зато, говоря о сверстниках, дети, напротив, были словоохотливы, приводили несколько мотивов общения. Примечательно, что не только третьеклассники, но и большинство первоклассников хорошо улавливали оттенки своих взаимоотношений с ровесниками. Так, многие из них (82 % детей) дифференцировали стрелки, соединяющие графическое изображение партнеров по общению, и целенаправленно выбирали цвета: «А каким цветом закрасить квадратик Вити, если он всегда обижается?» (из протокола первоклассника Саши Ш.).