Культурология. Дайджест №4 / 2015
Шрифт:
Наконец, в 1970–1980-е годы в вузах начинается сбор сословной ренты (преподавателями – со студентов, руководителями – с нижестоящих преподавателей), который тоже часто путают с коррупцией. Тут, однако, нет сущностного признака коррупции – равенства сторон, напротив, рента собирается представителями вышестоящего сословия с представителей нижестоящего. Рента эта различна – от бутылочек, конфет и накрытых столов во время экзамена до серьезных денежных сумм (прежде всего в южных национальных республиках). Подобного рода феномены стали основой коммерциализации вузов в постсоветской России.
В 1990-е годы была провозглашена деидеологизация высшего образования, отменено государственное распределение специалистов, легализована плата за обучение. «В этом плане российские либералы-реформаторы мало чем отличались от своих западных единомышленников – американских и европейских неолибералов, которые стремятся свернуть социальные образовательные программы <…> и вписать образование в рынок услуг» (с. 153). С другой стороны, сохранились основные институты раздаточных вузов. В «рыночной» России, как и в Российской империи и в СССР, высшее образование осталось государственной привилегией, которая открывает путь к определенным должностям на гражданской госслужбе, в органах МВД, на предприятиях и в учреждениях промышленной и социальной сферы и даже в сфере банковского бизнеса. При этом прямой связи между высшим образованием как квалификацией и как правовым статусом нет, поскольку выпускники устраиваются на работу вне зависимости от специализации. «В принципе, вузы могут заниматься раздачей чистого ресурса “высшее образование” без обеспечения его соответствующими знаниями, что часто фактически и происходит, особенно в провинции и в коммерческих вузах» (с. 157–158).
Провозглашенная академическая свобода преподавания на деле сводилась к свободе маневрировать внутри программы, утвержденной министерством. Что же касается академической свободы студентов, то она фактически сводилась к выбору факультета и специальности. Зарплата преподавателя устанавливалась централизованно и зависела только от его социального статуса (ученая степень, ученое звание, должность). «Перед нами классический принцип раздатка, выраженный О.Э. Бессоновой при помощи формулы “от каждого по дати, каждому по чину”» (с. 160). Таким образом, либерализация 1990-х годов оказалась гораздо менее радикальной, чем либерализация 1920-х годов.
В 1990-е годы было сокращено финансирование высшего образования, зарплаты преподавателей и стипендии студентов снижены до символических сумм, отменены многие социальные льготы. Перестали пополняться библиотеки вузов, обновляться оборудование лабораторий; преподаватели, вынужденные подрабатывать, не имели возможности полноценно готовиться к занятиям; студенты вынуждены были совмещать учебу с работой. Появилось множество спецкурсов, которые не были нужны студентам данной специальности и зачастую не отвечали требованиям научности.
В 2011 г. было введено нормативно-подушевое финансирование вузов. У администрации появился еще один повод быть недовольным слишком требовательными преподавателями, подводящими под отчисление неуспевающих студентов-бюджетников. Непривередливые преподаватели, напротив, выигрывали массу свободного времени, которое можно было потратить на подработки. Такую ситуацию К.Д. Титаев характеризует как «академический сговор» (с. 163). Частные («коммерческие») и государственные вузы были связаны как сообщающиеся сосуды, поэтому и студенты госвуза ждали от преподавателей снижения требований. «Так академический сговор проник в госвузы <…> В сущности, всех устраивают невежественные преподаватели “новой генерации”, защитившиеся на умножившихся диссоветах с низкокачественными диссертациями: они много в плане знания предмета от студентов не требуют, потому что мало что способны им дать. Точно так же всех устраивают студенты, которые желают не учиться, а лишь имитировать учебу, но зато не имеют претензий к непривередливым преподавателям» (с. 164).
В 1950-е годы высшее образование в СССР получали от 10% выпускников школ, в 1980-е годы – до 30%. Остальные занимали место в средней и низшей стратах советского общества. К первой половине 2000-х годов высшим образованием было охвачено от 80 до 90% выпускников школ. Одной из причин такого положения дел автор считает стремление государства обеспечить политическую лояльность молодежи (с. 169). Не менее важной функцией постсоветских вузов была и остается социальная изоляция молодых людей. Вуз «превращается в место, куда родители отдают молодого человека за определенную плату на четыре-пять лет, с тем чтобы он не болтался на улицах, не связался с дурной компанией, не стал алкоголиком, наркоманом, преступником» (с. 170).
Одновременно вузы решают задачу воспитания членов нового сословного общества, сложившегося в нынешней России. Отношения студентов с преподавателями по-прежнему носят авторитарный характер, в отличие от западного вуза, где эти отношения партнерские. Пребывание в одной студенческой группе в течение нескольких лет приучает подчиняться воле большинства. В западных вузах студент постоянно меняет группу, что соответствует поведению инициативного индивидуалиста, постоянно меняющего место жительства и работы. Вузы, которые должны были бы выполнять задачу модернизации молодого поколения, на самом деле выполняли задачу демодернизации, воспитывая психологию патернализма и сословную солидарность. Поскольку же охват населения высшим образованием возрос многократно, страна получила критическую массу людей с сословной психологией. Она-то и стала социальной базой авторитарного («путинского») поворота 2000-х (с. 172).
В 1990-х годах государство негласно занялось раздачей ресурсов для вузовского сообщества, восполнявших низкие официальные заработки. Из этих ресурсов главными были: 1) возможность подработок на стороне; 2) возможность защитить диссертацию и сделать карьеру; 3) возможность собирать сословную ренту, в том числе денежную.
Вузовская система экстенсивным путем расширяла эксплуатацию своих ресурсов. В 1992 г. в вузы РФ поступили 2 млн 638 тыс. студентов, в 2000 г. – 4 млн 740 тыс., в 2006 г. – ок. 7,5 млн человек. Однако ресурс «высшее образование» имеет не бесконечный объем. В 2009 г. количество студентов снизилось до 6,2 млн., в 2011 – до 5,8 млн (с. 198–199). Резко ухудшилось качество абитуриентов, причем и этот ресурс добывается со все большими усилиями и затратами. Если в 1990-е годы абитуриенты сами шли в вузы и даже был отбор, то сейчас их надо привлекать в вуз, поскольку объем благ, даваемых высшим образованием, существенно уменьшился.
Поскольку доктора и тем более кандидаты наук перестали быть редкостью, престижность этих степеней упала. Новых обладателей степеней и званий стало просто некуда устраивать на работу, тем не менее в 2000-е годы ВАК РФ продолжает штамповать по 3–4 тыс. докторов наук и по 22–25 тыс. кандидатов наук в год. С 2003 г. падает количество докторских защит, а с 2007 – кандидатских, «естественно, и возможность подработать написанием диссертаций также уменьшается» (с. 201). Наконец, поскольку (по финансовым причинам) отчислить студента можно лишь в крайнем случае, возможность безнаказанно собирать ренту со студентов снижается, а трудоемкость и даже опасность ее сбора увеличивается.
«Таким образом, все ресурсы, которые государство давало вузам в 1990-е годы для их выживания, подошли к пределу своей эксплуатации. <…> Стало ясно, что России не грозят ни коммунистический реванш, ни падение в криминальный хаос» (с. 202). Все это предопределило те реформы, которым вузовская система России была подвергнута примерно с середины 2000-х годов.
Наиболее болезненно общество восприняло введение ЕГЭ. Эта система в корне отличается от системы тестирования школьников на Западе. Хотя в ходе строительства социального государства там возникли свои механизмы раздатка, западное общество так и осталось классовым. В Западной Европе издавна существует «школа двух коридоров». Право на поступление в вуз дает только гимназия или лицей, и выпускной экзамен приравнивается к вступительному. Окончание же вуза открывает путь в элиту. Даже после всех реформ в гимназии в основном попадают дети из политической, экономической и культурной элиты. В США результаты тестирования учитываются при приеме в большинство университетов и колледжей, но наряду с другими факторами: средним баллом аттестата, портфолио достижений, характеристиками и результатами собеседования. Но и здесь выходцы из семей высшего и среднего класса, которые учатся в частных школах, гораздо лучше справляются с тестами, чем выпускники бесплатных государственных и низкокачественных «public school».