Личностно-развивающее иноязычное образование в начальной школе

Никитенко Зинаида

Проведенный анализ основных положений европейской концепции школьного языкового образования позволяет сделать по крайней мере пять выводов.

1. Стратегической целью европейской образовательной политики является социально-экономическая и прагматическая. Поясним почему. Основная цель заключается не в чем ином, как (хотя об этом прямо и не говорится) в приспособлении современной европейской школы к большому потоку мигрантов с разнообразными культурными традициями и языками и их безболезненной (без известных

погромов, например, во Франции или Германии) для европейских жителей интеграции в новое сообщество.

2. Наряду с общностью ряда тенденций развития российского и европейского школьного образования ясно просматривается значительное продвижение вперед России, по сравнению с Европой, по решению ряда проблем, связанных с психологическим наполнением целевых и содержательных компонентов общего школьного образования, что нашло отражение в федеральных государственных стандартах.

3. Представляется важным и необходимым, учитывая общность ряда проблем языкового образования Европы и России, усилить значимость русского языка в нашей стране как базовую ценность нашего государства, объединяющего вокруг себя все разнообразие сообществ его составляющих.

4. Разработка любых вопросов иноязычного образования, особенно в начальной школе, должна решаться в рамках единой концепции начального языкового образования, с учетом концепции языкового образования, предложенной В.В. Сафоновой [В.В. Сафонова, 2010].

5. Процесс иноязычного образования должен проектироваться с учетом процесса овладения детьми родным языком и опираться на этот процесс.

Перейдем к анализу особенностей предмета «ИЯ» в современной начальной школе РФ в контексте начального языкового образования и в контексте предметной области «Филология». Мы будем оперировать такими понятиями, как «родной язык», «неродной язык», «иностранный язык», «изучение», «овладение», поэтому представляется правильным дать их трактовку, принятую в данной работе.

Существуют, как известно, различные определения понятия «родной язык», в зависимости от того, какой критерий положен в основу этого определения [М.В. Дьячков, 1993].

Вслед за Н.Д. Гальсковой [Н.Д. Гальскова, 1999] мы полагаем, что наиболее отражающим суть данного понятия является критерий происхождения. В соответствии с этим критерием, под родным языком понимается язык, на котором мать начинает общаться с ребенком с момента его рождения и который усваивается им в какой-то мере еще в материнской утробе. Как правило, ребенок, идущий в 1-й класс начальной школы, родным языком владеет свободно.

Понятие «Неродной язык» может быть представлено двумя вариантами: вторым (неродным) языком и иностранным языком. Основное различие между ними заключается в условиях их усвоения и использования [Н.Д. Гальскова, 1999]. Второй язык» – это язык, который после или наряду с родным (первым) языком служит средством повседневного общения. Второй язык усваивается обычно в естественных условиях его использования (например, башкирский язык для русскоязычного населения Башкортостана). В свою очередь, иностранный язык осваивается в искусственных условиях (вне языковой среды), как правило, в учебном процессе, и не употребляется наряду с родным языком в повседневном общении.

Очевидно, что границы между иностранным языком и вторым языком подвижны, поскольку при соответствующих условиях эти два языка могут переходить друг в друга. Например, английский для людей, изучающих его в России, будет иностранным языком. Для иммигрантов, овладевающих этим языком как средством повседневного общения в США, он станет вторым языком, который они будут использовать как средство общения и взаимодействия с новым социальным окружением.

Процесс

обучения иностранного языка – процесс двусторонний. Он включает в себя учебную деятельность ученика, направленную на овладение ИЯ и обучающую деятельность учителя, суть которой заключается в управлении учебной деятельностью ученика. Н.Д. Гальскова справедливо отмечает, что между понятиями «изучение языка» и «овладение языком» есть определенные различия. «Овладение языком» (аcquisition) строится по законам овладения ребенком родным языком. Считается, что это процесс неосознанный и непреднамеренный, протекающий в ходе социализации личности ребенка и при этом усвоение языка не находится под непосредственным управлением. «Изучение языка» (learning) есть процесс осознанный, предполагающий, прежде всего, эксплицитно (внешне) выраженное использование правил и языковых средств (лексики, грамматики и др.).

Мы же исходим из того, что оппозиция «изучение языка – овладение языком» включает два взаимосвязанных и не противоречащих друг другу процесса:

1) изучать можно и родной язык, что и происходит, когда ребенок, свободно общаясь на нем, приходит в школу и начинает его изучать в рамках учебной дисциплины «родной язык»;

2) овладевать можно и иностранным языком, если речь идет об овладении иноязычной речевой деятельностью как новым способом общения и взаимодействия на иностранном языке и, особенно, если речь идет о становлении речевой способности младшего школьника.

Именно во втором смысле в данной работе и будет использоваться термин «овладение ИЯ» – и поддержку такой трактовки мы находим у А.А. Залевской и Л.С. Щербы.

Так, в частности А.А. Залевская [Залевская А.А., 1996. С. 7–8], специально изучавшая психолингвистические закономерности овладения вторым языком, пишет следующее: «В отношении ИЯ в отечественных публикациях принято говорить об овладении умениями и навыками и об изучении/ усвоении языковых явлений (знаний). В англоязычной научной литературе разграничиваются понятия acquisition и learning; первое из них относится к «схватыванию» Я1 или Я2 (первого или второго языка – З.Н.) в естественных ситуациях общения, а второе к сознательному изучения Я2/ ИЯ детьми и взрослыми в учебных ситуациях различных видов. Тем не менее, чаще всего эти термины употребляются как взаимозаменяемые независимо от того, имеются ли в виду осознаваемые или неосознаваемые процессы» (выделено нами – З.Н.). Для подтверждения этой точки зрения А.Залевская приводит работы Р. Эллиса [Ellis, 1987], Т. Одлин [Odlin, 1990], Ларсен-Фриман [Larsen-Frttman and Long, 1993], авторы которых используют:

– термины «овладение» и «изучение» как взаимозаменимые, не видя оснований для их разграничений;

– термин «овладение» для обозначения подсознательных или осознаваемых процессов, посредством которых осваивается любой (но не родной) язык в естественной или учебной ситуации;

– термин «овладение» (следуя общепринятой на Западе и в США практике) как суперординатный, то есть имеющий более общее значение, чем термин «изучение», хотя тех, кто овладевает языком, они также называют «learners».

Рассмотрению специфики предмета «Иностранный язык» посвящено немало интересных работ и психологов (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), методистов (И.Л. Бим, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.В. Щепилова и др.).

Наша задача – показать его особенность несколько в ином ракурсе, а именно:

– как предмета начальной ступени общего образования в контексте единой образовательной области «Филология»;

– с точки зрения овладевающего этим языком младшего школьника.