Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду»
Шрифт:
Воспитатель выполняет в игре роль советчика и партнера; он может предложить детям несколько вариантов сюжетов. Наводящие вопросы педагога (например, в сюжете про театр: «Кто работает в театре? Что происходит перед началом спектакля?») дают наиболее общее представление о содержании, которое следует конкретизировать в процессе игры. В приведенном примере игра организована следующим образом: намечены только тема и общая канва замысла, а все остальное дети придумывают по ходу игры. Если ребята получают достаточные впечатления и знания о театре, то им несложно вести сюжет игры; они распределяют роли (гардеробщик, буфетчик, актеры, костюмер, билетер и др.) и оборудуют свой театр; используют в игре заместители, условные действия, воображаемые предметы. При успешном течении игры воспитатель может оставаться наблюдателем, а в случае явных затруднений («застревание» в сюжете, ссоры, угасание интереса) может использовать прием совета или подключения к игре.
Игра – это не застывшее явление; именно по ходу игры додумываются детали, реализуются новые идеи, появляются дополнительные роли. Чем больше попутных творческих решений, тем динамичнее развивается игра; в ней есть место задору, шутке, выдумке. Воспитатель похваливает ребят, сам азартен в совместной игре, переживает складывающиеся ситуации – так образуется сообщество неравнодушных участников, появляется привлекательный игровой коллектив. Он пока еще нестабилен, но дети в следующий раз непременно отзовутся согласием на предложение начать игру.
Обогащение содержания сюжетно-ролевой игры происходит за счет более глубокого соотнесения образца (роли) с реальными действиями; это свидетельствует о переходе игры на более высокий уровень. Так в игре образуются длинные взаимодействующие цепочки, многочисленные ответвления, объединение групп играющих. Например, дети играют: работает больничный комплекс: врачи осматривают больных, стоматологи лечат зубы, терапевты измеряют пульс, делают прогревание; «Скорая медицинская помощь» доставляет больных, пострадавших от пожара. Рядом с больницей дом, в котором начался пожар, туда спешат пожарные машины, пожарные бригады. Воспитатель поддерживает игру, дает приток новых идей («Я закупила для кабинета новое оборудование. Вот прибор для массажа»). В такой многоотраслевой
Педагог отслеживает уровень игровых умений детей: одни ребята более инициативные, занимают лидирующее положение среди сверстников, другие ребята также принимают в игре активное участие, объединяются в замысле со сверстниками; некоторые дети, умело распределяя роли, остаются сторонними наблюдателями, потому что любят разыгрывать только готовые сюжеты и не умеют придумывать свои. Для развития игровых умений необходимо вовлекать в игру наиболее пассивных детей, давать им задания, направленные на расширение диапазона игровых действий («Пожалуйста, отнеси это письмо на почту, нам срочно нужен почтальон»), пробуждать желание играть яркую, но не сложную роль.
Воспитатель поощряет самостоятельность ребенка в игре, не навязывает своего замысла, не предлагает точных схем и планов игры. Игра должна развертываться старшими дошкольниками как свободная импровизационная деятельность творческого характера, в которой не все до конца определено с самого начала: игра может начаться одним составом играющих, а закончиться с существенным его изменением. В связи с этим планирование работы является достаточно проблематичным, так как оно не может быть определено заранее ни по тематике игр («В больницу» или в «Магазин»), ни по количеству ролей (сколько будет «покупателей» или «пациентов»), но воспитатель может продумывать способы построения игры. Исследователи советуют учить детей 5–6 лет способам построения сюжета. Это может проходить как индивидуально (в утренние и вечерние часы, когда детей в группе мало), так и в небольших группах. Например, воспитатель дает тему: «Путешествие на необитаемые острова»; затем начинает первую фразу: «Однажды, когда все еще спали, двое друзей, Гарик и Алик, собрали заранее приготовленные вещи и через открытое окно вылезли в сад…» Дети, сидя в кругу, по очереди продолжают рассказ. Самые интересные рассказы можно записывать, затем прочитывать перед ребятами целиком, создавать по ним рисунки, которые обязательно должны выставляться в группе. Эти рисунки можно вывешивать в порядке следования сюжетной линии, причем дети могут дополнительно в течение дня рисовать промежуточные сюжеты (их помещают в канву общего сюжета по мере поступления).
В другом случае педагог предлагает детям сочинить сказку, навеянную какими-либо предметами, которые он специально приготовил в качестве сюрприза: например, дети находят рюкзак, в котором лежат бинокль, ружье и компас. Кому они могут принадлежать? Отталкиваясь от содержания находки, дети под руководством воспитателя строят сюжет, который можно разыграть: продумывают план игры, количество играющих, роли, предметную среду, место действия.
Проигрывая совместно придуманные сюжеты, дети стремятся выбрать роли, которые их привлекают. Задача педагога состоит в том, чтобы показать ребенку возможности выбранной роли, черты и качества которой выступают поначалу в его представлении недостаточно ярко. Можно попросить ребенка создать устный портрет героя: какой он, что делает, каковы его поступки, как выходит из трудного положения, кто его друзья и т. д. Специальные творческие задания помогут активизировать фантазию ребенка, вызвать интерес к роли (представь своего героя в другой ситуации, например, в роли ведущего телепередачи; подумай, какие знания и умения ему будут нужны и т. д.). Творческие задания могут выполняться индивидуально («Придумай историю про любимую игрушку и покажи ее в настольном театре»). Индивидуальное сюжетосложение может выражаться в режиссерской игре. Упражняться в этом дети могут, придумывая творческие рассказы по картинке, на определенную тему или по предложенным взрослым обстоятельствам.
Дети 5–6 лет демонстрируют свои игровые возможности в качественном исполнении роли. Переиграв достаточное количество ролей и побывав в разных играх ведущим и ведомым, лидером и исполнителем (продавцом, шофером, врачом, испытателем, моряком, покупателем, пациентом и др.), ребенок старается достоверно исполнить выбранную им роль. Он может самостоятельно оценить качество сыгранных другими детьми ролей и пытается критически относиться к себе. Воспитатель помогает ребенку быть убедительным в исполняемой роли, дает советы по усовершенствованию игры. Творческая активность детей проявляется в умении описать особенности данной роли; сыграть роль по-своему, оригинально, раскрыть свои способности (например, играя в больницу, одна девочка-врач может показать себя очень приветливой, заботливой, а другая – более собранной, деловитой, оперативной).
Необходимо научить детей взаимодействовать в игре. Сачала нужно организовывать парное взаимодействие (например, врач-пациент, шофер – пассажир). Постепенно, научившись осуществлять ролевой диалог, дети могут переходить к более сложным формам взаимодействия (вводить новую роль, обмениваться ролями: переходить с главной на дополнительную роль).
В старшем дошкольном возрасте новый уровень развития получает режиссерская игра. Она становится более развернутой, ребенок использует для нее множество дополнительных деталей, оборудования. Часто он заранее подготавливает место действия: строит укрепления, возводит необходимые постройки. Воспитатель, наблюдая индивидуальную игру ребенка, следит за тем, как он отражает мимикой, жестами, интонацией содержание игры. В режиссерской игре не всегда может проявляться внешняя активность; иногда ребенок может долго лежать на полу, почти не двигаясь, либо чуть слышно говорить сам с собой; может, напротив, громко выкрикивать слова, например, в игре «в войну». Для того чтобы узнать, как идет игра, воспитатель может тактично задавать вопросы, побуждая ребенка описывать вслух обстановку места действия, помогая наводящими вопросами («В каком месте бой? Что делает танкист? Кто первым пришел на помощь?»).
Для успешного развития сюжетно-ролевой игры педагог должен:
• не слишком детализировать предметно-игровую среду во избежание переключения внимания играющих детей с сюжета и ролевого взаимодействия на манипулирование и предметные действия;
• в целях совершенствования навыка сюжетосложения культивировать режиссерскую игру и развивать фантазию детей;
• находить время для индивидуальных игр с каждым ребенком.
Театрализованная игра
У детей 5–6 лет появляются большие возможности для раскрытия творческого потенциала в театрализованной игре. Они становятся более самостоятельными в выборе ролей, тематики игры, в инициировании замыслов ее построения, в развитии сюжета. Воспитатель лишь активизирует их творческие проявления в сочинении сюжетов для собственных игр, постановок. Дети объединяются в игре, образуя творческий коллектив, которому необходимо умелое, целенаправленное руководство взрослого, побуждающего их к придумыванию сюжетных ситуаций, повторов, зачинов, концовок; привлекающего к обсуждению ситуативного поведения героя, составлению его портретной характеристики, «биографии», обстановки действия. При таком подходе к театрализованной игре у детей развиваются творческие способности (инициативность; умение по-новому взглянуть на привычное, знакомое; изобретательность в придумывании поворотов сюжета), важные психические качества, которые воспитатель должен задействовать в работе над созданием художественного образа, образного строя спектакля. Педагог должен использовать желание детей кооперироваться, сообща решать те или иные вопросы, ладить между собой в игре.
Разыгрывание ролей носит импровизационный характер: по ходу драматизации возможны ситуативные добавления, дополнения, уточнения («Лена, как поступит твоя героиня, бабушка, когда узнает о пропаже?», «Может ли твой герой принять решение сам, не дожидаясь помощи?»). Необходимо включать детей не только в обсуждение ролевого поведения героя, но и в описание обстановки действия (чтобы легче было создать декорации), уточнение психологического состояния героя («Как ты считаешь, в каком лесу находилась девочка, когда ее оставила там злая мачеха?»).
Работе над ролью поможет коллективное обсуждение внешнего вида героев, который должен отражать эпоху, конкретную ситуацию, характер персонажа. Так, внешний вид сестер Золушки в сказке Ш. Перро и девочки-падчерицы из русской народной сказки должен соответствовать принадлежности этих героинь к разным сословиям, странам, эпохам. Соответствовать образу должны и музыкальные характеристики героев, их танцевальные движения. В активное обсуждение следует включить всех ребят, поощряя самых стеснительных, учитывая их догадки и предлагаемые варианты.
По мере развития самостоятельности у детей появляются все новые и новые замыслы театрализованных игр, толчком для развертывания которых являются сказки, рассказы, истории, мультфильмы, вызвавшие своими яркими образами желание играть. К этому возрасту, как правило, дети переиграли в инсценировках немало ролей. Показывая преимущество той или иной роли, воспитатель призывает их меняться ролями, пробовать себя в другом амплуа, учиться по-разному истолковывать один и тот же образ. Привычка действовать в роли только по показу воспитателя, склонность к стандартному поведению рождают шаблонность мышления. Обмен ролями предоставляет шанс почувствовать себя другим и в этой «оболочке» осваивать новые роли, подбирая средства выразительности, характерные для данного образа, – интонацию, жесты, позу.
В старшей группе у детей появляются первые оригинальные находки в ролевом воплощении, в оформлении игры. Этому способствует творческая атмосфера занятий, когда воспитатель приветствует всякое нестандартное решение, всякую самостоятельно выдвинутую идею, оригинальный ответ на поставленный вопрос, умение воплощать один и тот же сюжет разными средствами. Создавая обстановку свободы и раскованности, необходимо побуждать ребят фантазировать, видоизменять, сочинять, импровизировать на основе уже имеющегося опыта. Дети могут переиначивать начало и концовку знакомых сюжетов, придумывать новые обстоятельства, в которые попадает герой, вводить в действие новых персонажей. Не сводя процесс творчества в драматизации к простой переделке сюжетов, педагог должен стремиться к тому, чтобы в результате такой трансформации возникло свежее решение, качественно иной образ, открылись новые возможности роли, интересные подходы к оформлению спектакля. Воспитатель, ориентируя детей на драматизацию, применяет различные педагогические методы: выразительное чтение, иллюстрированное рассказывание, фрагментарно-эпизодное обыгрывание, беседу по сказке с анализом ситуаций, драматизацию с объединением детей в ролевые творческие группы.
Целенаправленное педагогическое руководство театрализованной игрой способствует тому, что дети без труда объединяются в творческие коллективы «художников-оформителей», «декораторов», «костюмеров», «гримеров», «актеров», «режиссеров» (правда,
Артистические способности детей развиваются от выступления к выступлению; важнее всего – удержать их интерес к игре, к готовящемуся представлению. Предстоящий спектакль должен родиться, «выйти» из набросков, эскизов, сложиться из этюдной работы. Методы и приемы обращения к тексту произведения при помощи различного рода обыгрываний (чтение в лицах, разыгрывание фрагментов и т. д.) и постановки всякий раз новых художественных задач способствует ненавязчивому, постепенному, все более глубокому знакомству с предлагаемым произведением и параллельному непроизвольному запоминанию роли. Во время обсуждения и пересказа содержания сказки воспитатель каждый раз уточняет с детьми их ролевое поведение, побуждает вступать в диалог и постепенно подводит к заключительной части работы над пьесой: она превращается в спектакль. Для того чтобы воодушевить на спектакль детей, которые уже давно знают сюжет и обсудили все его тонкости, переиграли в разных вариантах роли, воспитатель должен:
• загореться идеей постановки спектакля на сцене;
• предложить эту идею детям, объяснив, как это интересно – выступать в костюмах, среди декораций;
• в течение года рассказывать о театре, о театральных профессиях, о магическом воздействии театрального искусства на человека;
• предложить детям самим обустроить спектакль и привлечь к этому творческому делу родителей;
• убедить показать спектакль не только родителям, но и другим детям;
• призвать детей не бояться трудностей и подготовить хороший спектакль.
После того как дети переиграли разные роли в сказке, им предлагается определить окончательный состав выступающих. В этом возрасте ребята уже могут достаточно точно оценить игру сверстников. Наметив состав выступающих, воспитатель привлекает остальных детей в творческие группы, которые будут оформлять спектакль.
Спектакль в детском саду – настоящее событие для всего коллектива, поэтому работа ведется коллективно. Педагог устанавливает контакты с родителями, делая их своими союзниками в творческом деле. Родителям поручают работу, которую не в силах выполнить дети; эта работа увлечет родителей и детей общим интересом. Воспитатель с самого утра настраивает детей на удачное выступление; во время праздника поддерживает их словами одобрения; помогает в случае заминки; задает своим присутствием верный тон. По окончании спектакля педагог выводит детей на поклон, объявляет имена исполнителей ролей и ребят, участвующих в оформлении спектакля; предоставляет слово родителям и всем желающим; организует чаепитие, которое еще раз подчеркивает значимость события.
Педагог, руководя детской театрализованной игрой, должен:
• в работе над драматизацией использовать стремление ребенка быть включенным в общее дело;
• давать посильную нагрузку каждому ребенку при подготовке к спектаклю;
• отмечать малейший положительный результат, индивидуальный рост ребенка в течение всей работы над произведением.Дидактическая игра
В дидактических играх дети 5–6 лет проявляют самостоятельность и устойчивость внимания, повышенный интерес к решению умственных задач. Если раньше их в основном увлекал сам процесс игры, то теперь важнее оказывается результат, выигрыш, приз; ребят захватывает дух соревновательности, соперничества. В 4–5 лет дети в процессе игры действуют эмоционально, радуясь самому действию, независимо от его результативности, а в 5–6 лет – проявляют сосредоточенность и целенаправленность, стремясь произвести действия наиболее точно. У них возрастает желание преодолеть препятствия, справиться с заданием. Это положительно влияет на качество проведения игры и вызывает желание играть самостоятельно. Е. И. Радина отмечает самостоятельность и общительность у детей данного возраста, положительно влияющие на способность к самоорганизации. Эти качества характерны лишь для тех ребят, у которых есть некоторый опыт дидактической игры. Возросшее стремление более точно соблюдать правила свидетельствует о развитии произвольности психических процессов.
Дети этого возраста могут устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, выделять закономерности, анализировать, сравнивать, обобщать и делать простейшие выводы. Они не только составляют целое из частей, но и учатся делить целое на равные доли, воспринимая соотношения целого и части. Дидактические упражнения «Мы делили апельсин», «Каждому гостю – по куску пирога», «Поделись с товарищем» помогают детям решить поставленную задачу путем создания соответствующей игровой ситуации. Для измерения величины предмета используются приемы наложения и приложения предметов. Ориентировку в пространстве развивают упражнения на определение положения различных предметов относительно друг друга или относительно самого ребенка. В таких играх дети могут, как бы проверяя друг друга, дать товарищу задание («Встань так, чтобы видна была улица») и затем спросить: «Где ты стоишь?» («перед окном», «сзади стола», «сбоку от шкафа», «справа от стула», «у левой стороны окна»).
Интересны детям игры, в которых надо определить, что изменилось. Для таких игр воспитатель вместе с ребятами может придумывать специальные сюжеты, обозначая их жанр («детективный», «военный»). Неожиданность игровой ситуации и интересное содержание вызывают у детей ощущение новизны, азарт, а конечная цель – выйти победителем в игре, «разгромить вражеские полки», придумав лучший план, – придает уверенность в своих силах, увлекает сюжетом. Для таких игр необходима предварительная подготовка: детям читают сказки, в которых рассказывается о знаменитом сыщике, проводят игры-драматизации, в которых проигрывают прочитанные сюжеты, ситуации. Познакомившись с литературным источником, дети понимают смысл ситуации в дидактической игре. В сюжетно-дидактических играх можно использовать музыкальное сопровождение (например, звук трубы как сигнал сбора полков) и стихотворный текст для создания эмоционального фона; танцевальные движения для ощущения накала обстановки (например, можно придумать «танец воинов»). При этом активизируется воображение детей, появляется свобода движений, артистизм.
Дети 5–6 лет стремятся использовать в играх подручные материалы, подбирают интересные игрушки. Для игр в воинов они самостоятельно изготавливают необходимые атрибуты. Знакомя детей с историей страны, рассказывая о жизни древнерусских государств, о богатырях, о походах, воспитатель может провести дидактические игры (например, «Собери воина в поход»), в которых нужно подобрать коня, одежду, оружие для воина. Изучая с детьми народные песни, игры, хороводы, педагог предлагает дидактические упражнения и игры на знание пословиц, потешек и поговорок на разную тематику («Кто больше назовет»), на использование песен в контексте народного календаря. Народные игры (с мячами, луками) как средство передачи духовного опыта поколений способствует развитию нравственных и физических качеств (отваги, смелости, дисциплинированности, меткости, подвижности и ловкости). Самодельные баклуши, трещотки, свистульки знакомят детей с необычным звучанием, открывают технические возможности народных инструментов. Игры-загадки («Угадай, на чем играю») позволяют выделить и запомнить тембр редко звучащего инструмента. В таких играх дидактическая задача ставится одновременно с художественной.
Дидактические игры по известным сказкам могут придумывать взрослые вместе с детьми; в этих играх ребята подбирают пословицы и поговорки, отражающие главный нравственный смысл сказки (пословица «Белые руки чужие труды любят» подходит к сказке «Лиса и дрозд» и т. п.). Дидактические игры и упражнения на формирование коллективистских качеств («Помоги товарищу»), на воспитание гуманных или патриотических чувств («Вежливые звери», «Гжельские сувениры») способствуют развитию комплексных социокультурных качеств, в основе которых лежит гуманное отношение к человеку, природе, окружающему миру.
Сюжетно-ролевые игры особенно любимы детьми этого возраста, ведь в них отображаются все замечаемые ими оттенки во взаимоотношениях окружающих их взрослых. Детям старшей группы нужно дать возможность проявить себя в положительном с точки зрения окружающего общества (коллектива) поступке. Воспитатель знакомит их с лучшими образцами художественной литературы, учит делать нравственный выбор в той или иной ситуации, создавая условия, раскрывающие в ребенке определенные нравственные качества: осведомленность о характере проявления того или иного качества (внешние признаки), о душевном состоянии человека, совершившего какой-либо поступок (внутренние признаки) и последствиях этого поступка. В ролевой игре дети изображают разные периоды взросления куклы-дочки: кукла-младенец, воспитанница детского сада, кукла-школьница. Воспитатель подсказывает, что требуется для куклы того или иного возраста. Девочки старательно моделируют поведение мамы, а мальчики – отца. Дифференциация ролей по половому признаку в сюжетно-ролевой игре, по мнению ученых, предлагающих этические беседы и игры, позволяющие мальчикам и девочкам проявить себя согласно своему полу, проявляется довольно рано. В дидактических играх, моделирующих различные полоролевые поведенческие ситуации («Как поступить», «Красивые слова», «Ссоримся-миримся», «Уголок мастера и мастерицы»), дети не только узнают о внешних признаках мужского или женского поведения (проявлять заботу, уступать место) и атрибутах, обозначающих принадлежность к тому или иному полу, но и познают себя в игре, проявляя особенности характера.
В старшей группе дети продолжают знакомиться с жизнью животных, птиц и растений. Свои впечатления они отражают в календарях наблюдений за сезонными явлениями. Например, в разное время года дети следят за поведением птиц. Составляя календарь наблюдений за зимующими птицами, они не только узнают о том, какие птицы остаются зимовать или прилетают в холодное время к нам, но и описывают их внешний вид, окраску и повадки. Эти знания закрепляются в играх «Каких птиц знаешь», «Опиши повадки птиц». Развитию интереса к живому миру способствует чтение книг о животных и растениях, драматизации. Например, драматизация рассказа В. Бианки «Чей нос лучше?» позволяет детям живее представить повадки обитателей лесов, озер и болот.
Неравнодушное отношение воспитателя к родной природе передается детям и проявляется в различных видах деятельности: в чтении художественной литературы, в беседах, в приобщении к искусству, где игра является связующим звеном, соединяющим фантазию, вымысел и реальное чувство.
Дидактические игры, выявляющие знания детей об истории родного края, могут охватывать путешествия по «большой» и «малой» Родине. В них синтезируются разные виды и приемы работы: рассказывание по картинкам, устное рисование, применение схем, разработка планов-карт («Путешествие по микрорайону»). В такой игре есть место словесной, музыкальной, изобразительной деятельности.
Для успешного проведения дидактических игр педагог должен:
• в подборе игр основное внимание направлять на систематизацию представлений детей;
• в коллективных играх предоставлять детям возможность для свободного обмена мнениями;
• осуществлять в игре интеграцию различных видов деятельности и областей знаний.