Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду»
Шрифт:
В самом начале развития сюжетной игры ребенок еще не называет себя именем героя. Это значит, что он не принимает эту роль на себя. Когда со временем малыш называет себя именем взрослого (папы, мамы) или героя, от лица которого он говорит, это значит, что он принимает роль. Это говорит о том, что игра вступает в сюжетно-ролевую стадию. В ролевой игре ребенок начинает действовать с позиции изображаемого героя; пользуется атрибутами роли, вступает в соответствующий роли диалог со взрослым (доктор – пациент, мама – дочка, продавец – покупатель). Пока еще это только первые шаги в ролевом действии, наметки ролевого поведения.
По мере развития ребенка и при создании благоприятных условий в игру включаются все новые и новые предметы-заместители; расширяется состав игрушек-персонажей, участвующих в игре; обогащается содержание игры. Ребенок сажает две-три куклы, как это делал взрослый, и показывает им концерт; самостоятельно придумывает простейшие сюжеты.
Исследователи считают, что ребенка следует как можно раньше включать в элементарное взаимодействие со сверстниками. Этому способствуют придуманные и разыгранные взрослым ситуации. Например, педагог, изображая машиниста, предлагает детям покататься на поезде; малыши «садятся в поезд», «едут», потом по очереди «выходят на остановке». Воспитатель организует групповое (различные типы «поездок») и парное (парные роли: мама – дочка, парикмахер – клиент) взаимодействие детей. Дети все чаще непродолжительно контактируют в самостоятельной игре; проявляют интерес к игре сверстника. Педагог, не довольствуясь «игрой рядом», продолжает втягивать их в простейшие формы совместных игр. Помогая налаживать взаимодействие ребят в игре, воспитатель побуждает их объединяться в небольшие группки, поддерживает интерес к игре пояснением, показом, беседой.
Игровые взаимоотношения детей постепенно меняются; игра сверстников становится все более притягательной, что ведет к налаживанию контактов в игре. Взрослый выступает в игре ребенка 2–3 лет как партнер и носитель игрового опыта, формируемого способа игровой деятельности. Используя
Формированию ролевой игры способствуют другие виды игр (дидактические и подвижные). Игры с правилами дают возможность взрослому, выполняющему роль ведущего, постепенно перевести эту роль на ребенка; таким образом, дети незаметно для себя переходят на более высокий уровень ролевого поведения в игре.
Необходимо создавать условия для развития игровой деятельности в первой младшей группе. Для этого педагог должен:
• играть вместе с детьми;
• знать закономерности в развитии игры, создавать предпосылки для перехода к следующему ее этапу;
• оснащать игру необходимым материалом, создавать предметную ситуацию;
• влиять на ход игры, выводя ее из состояния «пробуксовывания на месте»;
• побуждать детей к элементарному взаимодействию в игре, выделяя сверстников в качестве партнеров.
Театрализованная игра
Детей 2–3 лет привлекает все новое и необычное: яркие игрушки, костюмы и их детали, музыкальные инструменты, непривычные для детского слуха звуки различного происхождения (шум дождя, ветра). Используя стремление ребенка изведать неизведанное, воспитатель не только дает ему ориентир в окружающих предметах и звуках, помогает понять их назначение, но и вводит в мир художественных образов, используя игру, удовлетворяющую основные потребности детей в общении, познании, самовыражении и практической деятельности.
Дети знакомятся с куклой Машей, которая умеет танцевать и петь, с медвежонком Мишей, который играет на гармошке, с ежиком Топом, который знает потешки. В ответ на выступление игрушек-артистов воспитатель предлагает детям спеть, станцевать, рассказать знакомые стихи. В таком концертном диалоговом общении (кукла Маша спела – Коля спел; медвежонок сыграл – Оля сыграла) проявляются первые ростки активности детей, формируется эмоциональная отзывчивость на ролевое поведение персонажей-игрушек.
Наделение неодушевленных предметов чертами живого существа способствует развитию воображения, проявлению эмпатии, заботы. Небольшие сценки-диалоги, показанные взрослым при помощи настольного или кукольного театра, развивают образные представления детей. Короткие, выразительные инсценировки формируют эмоции малышей, а диалоговая форма общения способствует речевому развитию. Включение песни, танца героя обогащает образный строй инсценировки-забавы (необходимо последовательно вплетать их в канву сюжета).
В данном возрасте ребенок получает первые художественные впечатления: слышит художественное слово, выразительное пение, движение, игру на музыкальных инструментах; для него становится открытием яркая инсценировка знакомых стихов, которые он слышал дома. Это не оставляет малыша равнодушным. Его потребность в самовыражении проявляется в непроизвольном движении, подпевании, подыгрывании на музыкальных инструментах. Для ребенка важен как сам факт участия в игре, так и наб-людение за выступлением и реакцией других детей. Если малыш внутренне еще не готов включиться в общую игру, то в дальнейшем участие в ней будет все более привлекательным при условии ненасильственного, естественного вхождения в игровую ситуацию. Например, лисичка приехала в коляске, привезла погремушки, чтобы пригласить всех на полечку; такое предложение из уст любимого персонажа вызывает у детей радостное чувство, желание скорее включиться в игру. В дальнейшем ситуацию можно слегка усложнить, варьировать: лисичка приглашает танцевать всех «лисят», которые здесь собрались, и дети пляшут, «как лисички на полянке».
В этом возрасте дети могут использовать в театрализованных играх заместители (палочку вместо скрипки), воображаемые предметы (совершают характерные движения кистью руки, изображая игру на балалайке). Это развивает их воображение, позволяет ощутить себя в роли. В театрализованных играх должна царить атмосфера импровизации. Воспитатель, наблюдая в процессе работы за детьми, выявляет наиболее активных, адекватно действующих малышей и привлекает к ним внимание остальных. Это возможно в инсценировании произведений малых фольклорных форм («Пошел котик во лесок»), когда педагог вовлекает детей в игру в процессе драматизации потешки, представляя им себя в роли главного персонажа. Дети охотно, подражая движениям воспитателя, принимают игровую ситуацию. Импровизируя, они постепенно приобретают опыт художественного восприятия: вслушиваются в слово, наблюдают за выразительным движением персонажа, интонацией. Для развития самостоятельной театрализованной деятельности нужно постоянно обогащать восприятие детей новыми яркими художественными впечатлениями. Шум ветра, переданный в легком глиссандо на металлофоне, серебристый звон колокольчика, исполненный на треугольнике; топот шагов, имитируемый деревянными брусочками, – все звуки, сопровождающие выразительный рассказ воспитателя, помогают достраивать в воображении ребенка предлагаемый взрослым художественный образ, воспитывать особое, эстетическое отношение к миру, которое в дальнейшем будет основой художественного видения взрослого: творца (художника, музыканта, скульптора) и просто неравнодушного к жизни человека.
Используя склонность детей к подражанию, можно добиться выразительной имитации голосом различных звуков живой и неживой природы, переходя от простейших звукоподражаний к более сложным, с использованием предметов, музыкальных инструментов. Выполнение действий по образцу, многократные повторы движений способствуют формированию мышечных ощущений, специальных навыков и умений (показать свои ручки, выставить ножку, притопнуть, помахать платочком, покружиться, попрыгать). Педагог должен фиксировать успехи каждого ребенка, отмечать новые достижения.
Знакомые стихи и песни – это хороший игровой материал. Драматизация произведений малых фольклорных форм является своего рода тренировкой эмоциональных проявлений. Эти произведения таят в каждой строчке особое настроение, сюжет, требующие от взрослого, как проводника данного эмоционального состояния, владения техникой ролевого воплощения при помощи движения, интонации, мимики.
Специалисты советуют начинать знакомство с театром с кукольного театра, оказывающего сильное эмоциональное влияние на малышей. Показывая мини-пьески в настольном театре, на фланелеграфе, в технике бибабо, при помощи отдельных игрушек и кукол, воспитатель передает палитру переживаний через интонацию голоса, а по возможности – и через внешние действия куклы-героя. Детям доступно восприятие контрастных настроений («весело – грустно»). Очень эмоционально малыши реагируют на большую, яркую игрушку, которая вызывает у них неподдельный интерес и восторг. Им хочется встать к ней ближе, потрогать, погладить, то есть выразить свое отношение к ней. С помощью таких игрушек воспитатель показывает концерты, драматизации-зарисовки, драматизации-портреты. По ходу кукольного представления дети не всегда успевают услышать и осмыслить содержание постановки, поведение героев, поэтому воспитатель должен тщательнее готовить и показывать спектакль. Речь должна быть ясной, голоса героев должны различаться по интонации (каждому герою нужно дать свой интонационный образ), темп действия должен соответствовать способности детей следить за происходящим. При подготовке мини-спектаклей нужно заранее готовить место для показа, проверяя наличие оборудования. Все тексты следует выучивать наизусть, оставляя место для импровизации: попутно следить за реакцией детей, вступать с ними в диалог, вызывать эмоции.
Наблюдая за детьми, чуткий взрослый оценивает уровень развития их эмоционального мира, игровых умений и навыков. Для раскрепощения и устранения внутренней скованности малышей можно проводить специальные этюды, упражнения на развитие эмоций: предлагать различные состояния-настроения, подчеркивающие чувства самих детей или предъявленных персонажей (этюды «Солнышко встает» и «Солнышко садится»), в которых эмоциональное состояние передается при помощи словесной и музыкальной установок (движение интонации голоса вверх и вниз). При выполнении этюдов можно опираться на потешки, песенки и заклички. Со временем эмоционально-тематическое поле драматизации расширяется, музыкальный образ усиливает действие обобщенно-драматического образа. Приобретенный детьми опыт следует использовать при чтении сказок, изображая героев в лицах. Воспитатель при помощи мимики, жестов, позы, интонации должен донести до ребят смысл произведения и раскрыть характеры его героев.
Постепенно детей знакомят с драматическим театром, в котором все роли исполняются одним актером-взрослым. В постановки произведений фольклорных жанров хорошо включать народную музыку в качестве фона, на котором разыгрывается действие, для усиления эмоционального восприятия сказки. Для возникновения самостоятельной игры воспитатель может оставить детям все атрибуты и куклы, которые участвовали в постановке; провести беседу с малышами («Понравилась ли вам сказка? Какие герои в ней участвовали?»). Для продолжения знакомства с театром и получения детьми ярких художественных впечатлений воспитатель приглашает малышей на специально организованные выступления старших детей и взрослых. Старшие дети показывают пьески, посильные для исполнения и восприятия малышами («Теремок», «Козлятки и волк»).
Педагог, руководя детской театрализованной игрой, должен:
• взаимодействуя с детьми, выражать интонацией определенные настроения и чувства (как свои, так и персонажа);
• побуждать малышей к высказыванию своих чувств, впечатлений при восприятии драматизации или при исполнении роли («Видишь киску? Киске больно?»; «Лена, у нас зайка. Зайке холодно?»);
• в совместной игре брать на себя инициативу, но одновременно поощрять самостоятельные действия детей, активизировать их ролевое поведение («Я волк-волчок, шерстяной бочок, а ты кто?»);
• прослеживать участие каждого ребенка в той или иной роли, отмечать его успехи.Дидактическая игра
В 2–3 года ребенок продолжает осваивать окружающее пространство, более свободно ориентируясь в нем. Его стремление к самостоятельности выражается прежде всего в простейших навыках самообслуживания: ребенок ставит чашку, придвигает блюдце, уверенно пользуется ложкой; достает из шкафчика верхнюю одежду, пытается повязывать шарф и застегивать пуговицы. Воспитатель предоставляет ребенку дидактические материалы для обследования – дидактические предметы с отверстиями, геометрические фигуры, вкладыши, образные игрушки, сборные фигурки, мелкие предметы полифункционального назначения. Осваивая практические действия с предметами, ребенок продолжает накапливать чувственный опыт, расширяя свое представление о жизни.
В 2–3 года у детей проявляется способность к активным, точным движениям; этому способствует работа со сборно-разборным материалом, прицеливающие действия. Дети различают треугольную, прямоугольную, квадратную, круглую, объемную форму предметов; сортируют детали по цвету и величине, собирая пирамидку из последовательно уменьшающихся колец; усваивают понятия в действии (круг, треугольник). Педагог учит их правильно называть предметы, подбирать по внешнему признаку, сравнивать один с другими. Знакомые предметы сравнивают, вначале уточняя название предметов, затем некоторые их признаки, потом выделяя новый признак («Это кубики; они большие, синие. Сколько кубиков?» (Много.)).
В ходе дидактических игр выделяются дидактические упражнения, позволяющие закрепить новый признак. Здесь воспитатель предоставляет малышу значительную долю самостоятельности, ставя задачу («Переноси по одному синему кубику в корзинку, где много кубиков»).
В дидактических играх у детей первой младшей группы совершенствуется наглядно-действенное мышление, развиваются зачатки воображения. Ребенок действует не только с реальным предметом, но и по представлению: при помощи картинки может вспомнить предмет, назвать некоторые его признаки (круглый, зеленый и др.).
Педагог должен последовательно проводить игру, вычленяя в деятельности детей несколько частей. Так, в дидактической игре «Найди грибок» дидактическая задача («Научить различать и сравнивать величину грибов») притягательна в виде игровой («Найди грибок»); познавательное содержание отражается в выявлении качества и отношений величины предметов. Это требует от воспитателя терпения и внимания в последовательности проведения игры: сначала дети находят грибки и определяют их величину (большой – маленький); потом сравнивают грибки между собой – прячутся в ладошках или нет (больше – меньше).
Дидактические игры как свободная игровая деятельность детей под руководством взрослого проводятся в свободное время (утром, на прогулке, вечером) и требуют пристального внимания со стороны педагога. Правильный подбор игрового материала, размещение его в группе – главные компоненты педагогического руководства. Необходимо иметь в группе специальное оборудование (дидактические столы, игрушки, предметы); столы для занятий детей следует поставить ближе к естественному освещению. Использование в игре атрибутов (флажков, султанчиков, платочков) не только разнообразит игру, но и оставляет яркое впечатление возможностью действовать с ними. В первой младшей группе дети захвачены самим процессом игры, интересом к ней, который подогревается новизной ситуации, постановкой новых задач, применением новых игровых материалов. Задача воспитателя – удержать этот интерес, используя любознательность малышей, сделать игру занимательной, радостной; дать детям возможность получить удовольствие от успешных действий (умело собрал пирамидку; не ошибся, чередуя цвета при нанизывании бус, и т. д.). В ходе дидактической игры ребенок получает первые представления о пред-эталонах (формы, величины, цвета), которые может закрепить в самостоятельных играх. Для этого воспитатель предоставляет конусы-«елочки» и вертикальные стержни для нанизывания пирамид; втулки, кольца, башенки, цилиндры, кубы, шары и другие материалы разных цветов и размеров.
Развитию чувственной сферы детей способствуют дидактические игры музыкального содержания. Еще в более раннем возрасте малыш с удовольствием прислушивается к звукам окружающего мира: шуму на улице, стуку колес поезда, завыванию ветра. Экспериментирование с музыкальными звуками приводит ребенка в восторг, делает его жизнь более содержательной и интересной. Прислушиваясь к звукам музыкальных инструментов, раздающимся за ширмой, он ориентируется на источник звука. Вид музыкального инструмента, особенности его тембра, звукоизвлечения дают повод для игры. Слуховое восприятие в этом возрасте постепенно совершенствуется, и ребенок может определять высокие и низкие звуки, давая им качественно-образные сравнения («как птичка», «как медведь») с помощью воспитателя. Реакция на веселую музыку выражается в уподоблении характеру музыкального звучания: дети приплясывают, включают движения рук, головы. Воспитатель подбадривает малышей, одобрительно кивает, подпевает, пританцовывает, поддерживая возникший интерес.
Детей 2–3 лет волнует все, что связано с окружающими людьми: родителями, ближайшими родственниками (их взаимоотношения, предметы разговоров). Речь детей еще скудна, словарный запас невелик. Поддержать интерес к разговору о семье помогут словесные дидактические игры. В. В. Гербова, считая картину ценным материалом для развития речи детей 2–3 лет, предлагает рассматривать с ними иллюстрации и картины, на которых отображены небольшие сюжеты из жизни, требующие пояснения педагога, самого ребенка и окружающих его сверстников. Рассматривание картин способствует развитию интонационной выразительности речи, умения составлять рассказ, показывать изображаемые на картине действия. Дидактические игры поддерживают интерес к сюжету картины, развивают игровые навыки.
В дидактических играх формируются способности детей действовать по представлению, что позволяет использовать этот опыт в осуществлении деятельности по замыслу (в играх, в рисовании, в музыкально-ритмическом движении).
Для успешного проведения дидактических игр педагог должен:
• отводить специальное время на дидактическую игру;
• играть с детьми;
• показывать им предметы, которые будут задействованы в игре;
• организовывать детей (вводным словом, сказкой, ситуацией) перед началом игры;
• проводить игру, последовательно вводя новые понятия, действия, предметы;
• пользоваться четкой инструкцией при объяснении игровых действий и правил;
• подмечать самостоятельное привнесение ребенком в игру впечатлений от собственных наблюдений.Вторая младшая группа
Сюжетно-ролевая игра
В 2–4 года дети в своих играх активно переходят от предметного взаимодействия к воспроизведению человеческих взаимоотношений; в их играх отражаются нормы и правила социальных контактов, воздействующие на становление нравственной сферы.
«Кризис трех лет» сопровождается желанием ребенка действовать все более самостоятельно: одеваться, выбирать пищу, производить постройки, устанавливать правила в игре. Тенденция к самостоятельности отражает стремление ребенка 3–4 лет жить общей со взрослым жизнью, принимать в ней активное участие, а не только следовать чужой воле. Воспитатель должен устанавливать новые формы взаимодействия с ребенком, давая ему возможность проявить себя.
Взрослый, несмотря на возросшую потребность ребенка действовать самостоятельно, интересен малышу как носитель самой разнообразной информации. Поэтому в самостоятельных играх дети ощущают потребность постоянно общаться со взрослым для того, чтобы тот выразил свое отношение к постройке, к действиям («Хорошо ли у меня получилось?»).
В сюжетной игре с использованием игрушек продолжается обогащение ее содержания посредством объединения отдельных действий; воспитатель побуждает детей наращивать игровые цепочки, образуя сюжетные линии (мама причесывает дочку – готовит завтрак – кормит дочку – ведет ее в детский сад); одновременно получает свое дальнейшее развитие ролевое поведение. Ребенок, научившись в первой младшей группе вступать в ролевой диалог с куклой, продолжает его развивать в общении с другой игрушкой. Затем он начинает переносить свое внимание с игрушки на сверстника, с которым все чаще вступает в контакт. Задача взрослого в этот период – потихоньку отстранять ребенка от диалога с игрушкой, привлекая к себе как к партнеру, а позже – к партнеру-сверстнику. Помогут в этом разучивание и исполнение стихов-диалогов, в которых ребенок получает опыт диалогического общения. Стихи в виде диалога всегда привлекают внимание детей своей живостью, проявлением характеров героев, яркостью образов, выразительностью речи, интересным содержанием. Первым партнером ребенка становится взрослый, который дает ему пример выразительной интонации, разыгрывания «в лицах» сюжета стихотворения. Затем взрослый направляет ролевую речь ребенка на сверстника, а далее на других детей, выступающих в какой-либо роли (продавец интересуется, что нужно покупателю; парикмахер спрашивает клиента, какую прическу ему сделать). Направляя играющих детей на парное взаимодействие, воспитатель готов в любую минуту поддержать игру, прослеживает степень активности детей, отмечает успехи в исполнении роли («Ася, ты хороший продавец, у тебя на прилавке порядок»).
В развитии сюжетной стороны игры помогают зарождающиеся режиссерские игры, в которых ребенок учится замышлять и разыгрывать сюжеты, действовать за всех персонажей. В этих играх интенсивно развиваются воображение и наглядно-образное мышление, отражается весь быт малыша, происходит оперирование понятными ему представлениями. Ребенок способен не только увидеть ситуацию, предложенную взрослым, в целом, но и самостоятельно ее разыграть (кукла-дочка пришла с прогулки – моет руки – ребенок-мама кормит ее обедом).
Умение принять и обозначить роль приходит не сразу. В самом начале развития ролевой игры ребенок не называл себя именем героя, а действовал в игре от своего имени. Постепенно у ребенка формируется умение принимать на себя роль, говорить от лица персонажа, отражать его настроение, эмоции. Для этого воспитатель применяет игру-показ, чтобы наглядно показать, как можно строить сюжет и действовать в нем. Но в этом показе воспитатель действует как бы в стороне, не заставляя детей участвовать в игре, а предлагая им наблюдать ее только на основе интереса, вызванного самим процессом игры. Если воспитатель не соблюдает этого условия, то игра может стать своеобразным назиданием и превратится в обучение; это нарушит ненавязчивую атмосферу игры. Совершенствованию умения создавать замысел и развивать сюжет способствует пересказ и придумывание небольших сказок; важно научить ребенка составлять канву рассказа.