Науковедческие исследования. 2013
Шрифт:
Между тем для высшей школы и ее потребителей этот возврат к истокам едва ли обещает что-либо хорошее и уж никоим образом не затрагивает подлинных проблем организации высшего образования в постиндустриальную эпоху. Мало понятно, в частности, для чего пригодны бакалавры. Это не то выпускники техникумов, не успевшие закрепить теоретические знания практической тренировкой, не то недоучившиеся студенты, прослушавшие несколько общих ознакомительных курсов. Хотя их и предлагается считать лицами, получившими высшее образование, они едва ли успевают приобрести самый ценный навык, прививаемый специалистам этого вида, – навык эвристического, исследовательского подхода к явлениям и проблемам окружающего мира.
Сомнения вызывает и принцип вариативности образования, упорно навязываемый как средней, так и высшей школе адептами неолиберализма. В наше время, в отличие от раннего Средневековья, речь идет не о семи свободных искусствах, а о почти необозримом многообразии отраслей научного знания. Способен ли молодой человек, хотя бы и определившийся в выборе будущей профессии, сообразить, что именно ему следует изучить для превращения в полноценного специалиста? Может ли он осознанно использовать свободу выбора учебных курсов в пределах широкой, еще мало известной ему научной дисциплины для набирания должного числа зачетных «кредитов»?
Процесс коллекционирования «кредитов» не ограничивается во времени. В этом предлагается видеть возможность для непрерывного на протяжении всей активной трудовой жизни повышения уровня компетентности. Но насколько реальна эта иллюзия? Можно ли всерьез полагать, что почтенные отцы семейств потянутся в университеты со списками накопленных ими за долгие годы «кредитов» для получения едва ли уже и нужной им степени бакалавра или магистра?
Да и прочие рекламируемые достоинства Болонской системы не выглядят какими-то невиданными новшествами, введение которых оправдывает хлопотные и дорогостоящие организационные перетряски сложившихся образовательных систем. Миграции студентов и ученых в пределах компактного и обустроенного западноевропейского субконтинента имеют длительную историю и отнюдь не являются проблемой. Действуют программы межуниверситетских обменов студентами и преподавателями. Большинство европейских университетов не только охотно принимают студентов-иностранцев, но и, можно сказать, заманивают их. Проблема нострификации дипломов легко решается путем заключения межгосударственных соглашений. Содержание обучения регулируется состоянием и развитием самого научного знания и потому идентично во всех национальных университетах. Болонская система не исключает языковых проблем: студент-иностранец обязан владеть языком страны пребывания, на котором ведется преподавание в ее университетах.
Нетрудно понять, почему болонская инициатива была с энтузиазмом встречена нашей либеральной интеллигенцией, плохо знающей историю и одержимую комплексом провинциальности по отношению к Западной Европе. Но это не освобождает от вопроса: зачем на самом деле нам нужно это сомнительное новшество? Казалось бы, наша система профессионального образования, отлаженная в советскую эпоху, доказала свои достоинства, не только обеспечив победу в Великой отечественной войне и послевоенное восстановление, но и выведя СССР на уровень промышленной и научно-технической сверхдержавы. Она еще и практичнее, поскольку обеспечивает четкое деление специалистов на тех, кто получил среднее техническое, и тех, кто получил полное высшее образование. Социальный статус и профессиональный потенциал тех и других понятны обществу и работодателям.
За 20-летие сомнительных реформ наша высшая школа потеряла часть своего потенциала, а система среднего технического образования потерпела серьезный урон. Но сохранились опыт и навыки организации, еще не устарели базовые учебники и продолжают издаваться новые. По мощности социальной страты людей со средним и высшим специальным образованием мы не только не отстаем, а превосходим большинство стран Европейского союза. При этом, в отличие от них, у нас еще не развился дефицит специалистов в естественных и технических науках. Чего, собственно говоря, нам недостает, кроме заинтересованного и квалифицированного внимания к образовательной системе со стороны государства и общества?
Как можно вообразить вхождение России в единое образовательное пространство стран ЕС, если такое действительно состоится не на словах, а на деле? Для молодого жителя Западной и Центральной Европы не составляет особой проблемы кочевать между университетами, скажем, Бельгии, Франции и Швейцарии. Но как это выглядит в глазах нашего, обычно небогатого студента, к тому же не сильного даже в одном иностранном языке (да и тот чаще всего – английский, не особенно распространенный в континентальной Европе за пределами сферы обслуживания)? Еще труднее, впрочем, вообразить толпы студентов из столичных университетов западноевропейских стран, рвущихся за знаниями в наши суровые и не слишком обустроенные университетские города хотя бы Европейской России.
Не служит ли история с Болонским процессом примером того, как организационная химера, порожденная соображениями политической целесообразности (но не инициативами ученых!), искажает и дезорганизует жизнь и деятельность такого всесторонне важного социального института, как система профессионального образования в десятках стран?
Рассмотренный выше пример вторжения политики в жизнь науки – это все же только эпизод, причем ограниченного масштаба. Далее мы рассмотрим другой пример, когда такое вторжение оказало куда более значительное воздействие и собственно на науку, и на понимание ее социальной и экономической роли в общемировом масштабе. Отсюда, может быть, проистекает и несколько патетическое название этого раздела. Тем более что истоки того, о чем мы собираемся говорить, датируются первым десятилетием ушедшего в историю ХХ столетия.
В 1912 г. молодой тогда австро-венгерский экономист и социолог Йозеф Шумпетер, сформировавшийся под влиянием идей К. Маркса и М. Вебера, обнародовал свою теорию эволюционного превращения капитализма в социализм. Ее составной частью было учение об инновациях. Теория основывалась на несокрушимом постулате, гласящем, что любое общественное развитие происходит посредством нововведений – «инноваций». Нововведения являются и инструментом, и признаком развития: если есть инновации, то есть и развитие, и наоборот. Поэтому, в частности, расхожее у нас выражение «инновационное развитие» является школярской тавтологией, чем-то вроде «прогрессивного прогресса». В западном экономическом лексиконе оно, кстати сказать, не используется.
Среди нескольких классов инноваций, определенных Й. Шумпетером, были и инновации технические, относящиеся к материальному производству. Сейчас их принято именовать технологическими инновациями. Строго говоря, развитие общественного производства во все времена осуществлялось посредством инноваций. Инновацией некогда было и использование каменного топора, сменившего примитивное рубило. С незапамятных времен технологические инновации изобретались в недрах ремесленных корпораций интуитивным и расточительным методом проб и ошибок, без опоры на какие-либо абстрактные знания, постепенно накапливавшиеся формирующейся наукой. Впрочем, и в давние времена иногда возникали подлинно наукоемкие инновации, опиравшиеся на достаточно сложные достижения современного им научного знания, такие как использование календаря для регулирования сельскохозяйственной деятельности или приемы морской навигации.
Высокое научное знание лишь постепенно проникало в сферу технологий. Кажется, дизель-мотор был первым универсальным двигателем, при создании которого в конце XIX столетия использовались понятия и аппарат термодинамики. В ту же эпоху к науке все чаще стали обращаться производители химических товаров. Ну и, конечно, своего рода революция во взаимоотношениях науки и техники была связана с использованием электрической энергии. Господствовавший на протяжении тысячелетий метод проб и ошибок постепенно вытеснялся осознанным планированием технического эксперимента, основанным на знаниях и методическом аппарате высокой исследовательской науки.