Организация здоровьетворящего образования в современной школе
Шрифт:
Приведенный фрагмент психологической дефиниции понятия «образ» дает основание утверждать, что образ – явление идеальное, содержащееся лишь в сознании, в представлениях человека. Поэтому, на наш взгляд, именно «идеальность» образа является одним из препятствий на пути человека к здоровью. В связи с этим более точным нам представляется понятие «здоровая, или еще точнее, здоровьетворящая жизнь», нежели «здоровый образ жизни». Здоровьетворящая жизнь – это такая жизнь, все стороны которой способствуют повышению уровня здоровья человека. Право на термин «здоровьетворящая жизнь» нам дает современная философская трактовка понятия «жизнь», которое имеет три значения.
В первом значении жизнь – это термин классической философии, фиксирующий способ бытия наделенных внутренней активностью сущностей, в отличие от нуждающихся во внешнем источнике движения и эволюции неживых предметов. В рамках гилозоизма
Во втором значении – это понятие неклассической философии, фундирующее собой философию «жизненного мира» и обозначающее интуитивно постигаемую целостность реальности бытия: живое как естественное в противоположность сконструированному как искусственному (Ницше); «жизненный порыв» как формотворчество космической силы жизни (Бергсон); жизнь как непосредственное внутреннее переживание, уникальное по своему содержанию и раскрывающееся в сфере духовно-коммуникативного или духовно-исторического опыта (Дильтей, Зиммель).
В третьем значении это термин естествознания, обозначающий такой способ существования систем, который предполагает обмен веществ, раздражимость, способность к саморегуляции, росту, размножению и адаптации к условиям среды. В этом понимании жизнь является объектом исследования многих естественных наук, но, прежде всего, биологии.
Вопрос о сущности жизни и ее определения был и остается предметом дискуссии различных философских и естественно-научных направлений… Современной наукой обосновано положение о многообразии форм жизни и о том, что их носителями выступают живые системы различной степени сложности и организованности… При этом выделяются следующие основные уровни организации живого: организменный, по-пуляционно-видовой, биоценотический и биосферный.
Ориентация исследователей на познание особенностей того или иного уровня организации живого привела к вычленению уровней познания, исследования его. В настоящее время наиболее результативным оказался уровень, связанный с познанием молекулярных основ жизни. Результатом осуществления этого уровня стало эпохальное открытие в области биологии, связанное с универсальностью молекулярных основ жизни для всего живого. Возможности этого уровня исследования еще далеко не реализованы, однако тенденции развития современного научного знания подвели его к необходимости перехода на исследование еще более глубинных структур и процессов живого. Объектом исследования становятся атомный и электронный уровни организации структур живого, согласно которому, по Дж. Берналу, «жизнь есть частичная, непрерывная, прогрессирующая, многообразная и взаимодействующая со средой самореализация потенциальных возможностей электронных состояний атомов» (выделено нами. – Т.О.).
Другой тенденцией в познании сущности жизни является исследование особенностей ее проявления на надорганизменных уровнях организации живого. Эту тенденцию обосновал еще В. И. Вернадский. В системе своего учения о живом веществе он подчеркивал важность изучения «совокупностей организмов», их комплексов, что позволит открыть и «новые свойства жизни», ее «проявления» на биоценотическом и биосферном уровне. Сегодня необходимость такого исследования определяется не только познавательными задачами, но и задачами сохранения жизни на Земле (230, с. 243).
В содержании приведенной выше достаточно обширной цитаты нам важны три момента: это положение об активности бытия живых сущностей, обладающих раздражимостью, способностью к обмену веществ, к саморегуляции, росту, размножению и адаптации к условиям среды и проявляющейся, как на организменном, так и на надорганизменном уровнях организации живого. Таким образом, представленные выше рассуждения дают возможность увидеть некоторую противоречивость выражения «здоровый образ жизни», которая заключается в сущностной противоположности понятий «образ» как пассивного в определенном смысле феномена и «жизнь» как активного явления.
Вторым основанием правомерности термина «здоровьетворящая жизнь» является семантика слова «творение», которое в своем содержании несет процессуальность как существительное, произведенное от глагола «творить» – создавать нечто новое, делать, совершать (какой-нибудь поступок); осуществлять какой-либо замысел. Отсюда значение слова «творение» можно трактовать как результат, произведение, продукт творчества, получаемый в процессе деятельности, созидания.
Недейственность понятия «здоровый образ жизни» подтверждают проведенные нами опросы большого количества людей из различных социальных групп (педагогов, учащихся, служащих, рабочих, пенсионеров и прочих более 1000 человек). Согласно результатам опроса, почти 80 % респондентов имеют необходимый и достаточный объем знаний о содержании здорового образа жизни, а более 50 % опрошенных знают, что здоровье в большей степени зависит именно от образа жизни человека. И в то же время только чуть более 13 % ответивших уделяют в той или иной мере внимание своему здоровью (закаливаются, делают по утрам зарядку, управляют своим питанием, читают книги по проблемам здоровья и пр.). При этом всего 10–15 % опрошенных понимают, что здоровье – это не только физическое состояние, но в определяющей степени состояние всего целостного организма человека, включая его душу и дух, что болезни тела – это следствие «болезни души», то есть результат расстройства системы отношений человека с окружающим миром, нарушение его связи с такими источниками жизненных сил, как поиск смысла своего существования, духовное творчество, гармоничное общение с окружающим миром во всем многообразии его проявлений, вера, которая, по глубокому замечанию В. Франкла, является прирожденной потребностью человека и источником его изначального, подсознательного стремления к смыслу. В. Франкл считает, что если рассматривать феномен веры не как веру в бога, а как более широкую веру в смысл, то вполне допустимо включить феномен веры в комплекс психотерапевтических средств и использовать ее для решения проблемы здоровья человека (336, с. 334–337).
Отсюда задача валеологии состоит не только в том, чтобы формировать у людей здоровый образ жизни, но, в первую очередь, в воспитании у них с малых лет потребности быть здоровыми и вести «здоровую» жизнь, то есть жить, заботясь о сохранении, поддержании, укреплении и наращивании здоровья, без которого значительно осложняется выполнение человеком своего земного предназначения – служения людям, служения жизни, служения природе и Создателю. А этот аспект здоровой жизни уже связан с поведением человека, формирование которого входит в задачи педагогики. Таким образом, можно сделать вывод, что валеология, прежде всего, педагогическая наука, ибо поведение является одним из важнейших показателей внутренней культуры человека, формой ее проявления, а воспитание культуры входит в совокупность педагогических задач. Следовательно, и воспитание культуры здоровья также должно быть педагогической задачей.
И, наконец, пятая специфическая черта валеологии – ее гуманистичность – состоит в том, что валеология признает здоровье главной ценностью человеческой жизни. Как точно и метко сказал в свое время Сократ, «здоровье – это не все, но все без здоровья – ничто». Безусловно, достижение здоровья не должно стать для человека самоцелью, ибо высший нравственный смысл его жизни, как признают многие мыслители, философы и педагоги с древности до современности, состоит в его безграничном совершенствовании и творческом развитии. С этой позиции здоровье является важнейшим условием, обеспечивающим решение данной задачи. Кроме того, гуманистичность валеологии определяется ее «человекообразующей» функцией, ибо, творя свое здоровье, человек тем самым одновременно творит и самого себя. Таким образом, предметом валеологии является не столько здоровье как статичное, «готовое» состояние организма человека, сколько способы, механизмы его становления.
Представленная выше характеристика валеологии делает правомочным существование педагогической валеологии, обоснование которой является одной из задач нашего исследования. Как отмечалось во введении, проблемам педагогической валеологии посвящена одноименная монография доктора педагогических наук, профессора Л. Г. Татарниковой. Она пишет: «Педагогическая валеология – новое направление в педагогической науке, возникшее на стыке наук о человеке и развивающееся на основе системного, антропологического, антропософского, акмеологического подхода» (313, с. 3). Л. Г. Татарникова трактует педагогическую валеологию как науку о включении человека в процесс формирования своего здоровья. Допуская данную дефиницию как возможную, мы, однако, считаем, что такая трактовка педагогической валеологии делает ее практически тождественной общей валеологии. На наш же взгляд, педагогическая валеология соотносится с общей валеологией как особенное с общим. Если валеология изучает в качестве своего предмета здоровье человека, исследует законы и закономерности его становления, сохранения и укрепления, разрабатывает принципы и способы организации «здоровьетворящей» жизни и деятельности человека, то предметом педагогической валеологии являются пути, условия и способы становления, сохранения и укрепления здоровья субъектов образовательного пространства, и в первую очередь учащихся и учителей, в процессе образования. Таким образом, педагогическая валеология – это наука об организации процесса «здоровьетворящего» образования личности в образовательных учреждениях различного типа (от дошкольных до высшей школы). Результатом организации здоровьетворящего образования является формирование у субъектов образовательного пространства готовности к здоровьетворению как качества личности, «идущей по пути здоровья».