Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов
Шрифт:
• Частота повторения должна соответствовать ходу кривой забывания. Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления учащихся с новым материалом, т. е. в момент максимальной потери информации, после чего это количество повторений должно постепенно снижаться, но не исчезать полностью (см. рис. 24).
• Контролируйте внутренние факторы (рассеянность, занятия посторонней деятельностью и т. д.) и внешние (опоздания, нарушения дисциплины и т. д.), отвлекающие внимание учащихся. Приучайте каждого работать в соответствии с его возможностями, но в то же время – в полную силу. Боритесь с ленью, формируйте оптимальный темпоритм деятельности.
Рис. 26. Линейная (А) и разветвленная (Б) программы
• Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух важнейших предпосылок: положительного отношения к нему, хотя бы на уровне понимания необходимости, и уверенности, что все преграды будут успешно преодолены.
• Следите
• Когда выяснилось, что темпы обучения снизились, следует немедленно установить причину. Наиболее распространенные причины: падение (потеря) интереса к учебному процессу и усталость. Ищите пути к их восстановлению. Не интенсифицируйте обучение искусственно.
• Не злоупотребляйте произвольным вниманием учащихся, без необходимости не перегружайте его, не увлекайтесь прямыми заданиями и указаниями. Приучайте учащихся прислушиваться к вашим словам. О наиболее интересных для них вещах говорите сдержанно. Иногда практикуйте на уроках увлекательные «отклонения», «домашние заготовки», экспромты. Знайте меру. Вместо очередной «нотации» – притча, легенда, басня, шутка: учащиеся вас поймут.
• Опирайтесь на установленный наукой факт: важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение. Поэтому шире используйте, умело направляйте процессы взаимообучения. Часто те качества, которые длительное время не может сформировать учитель, легко и быстро формируются путем взаимообучения.
• Укрепляйте чувство долга. Не увещеваниями и призывами, а ежедневными примерами, из которых следует, что ученик, как и каждый человек, должен выполнять свои обязанности.
• Развивайте память учеников: учите их пользоваться различными мнемотехническими приемами, облегчающими запоминание.
• Используйте дифференцированный подход к учебному материалу. Постоянно заботьтесь о сознательном, глубоком и прочном усвоении каждым учащимся не всего, что изучается, а главного: прочно усвоенное, оно станет надежной основой дальнейшего обучения.
• Не приступайте к изучению нового, предварительно не обеспечив наличия положительных мотивов и стимулов. Помните: знание, насильственно внедренное в душу ребенка, непрочно.
• Следите за логикой обучения, ибо прочность знаний, логически увязанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, малосвязанных между собой знаний.
• Повторение и закрепление изученного проводите так, чтобы активизировать не только память, но и мышление, и чувства школьников. Работая над осознанием и закреплением знаний, расширяйте их объем, вводя новые примеры, уточняющие обобщения, яркие иллюстрации.
• Не следует проводить повторение изученного по той же схеме, что и изучение: предоставьте возможность учащимся рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения.
• Для прочного усвоения применяйте яркое эмоциональное изложение, наглядные пособия, технические средства, дидактические игры, учебные дискуссии, проблемно-поисковое обучение.
• Во время изучения нового всегда связывайте его с ранее пройденным, повторяйте старое в новом.
• Так как прочность запоминания информации, приобретенной в форме логических структур, выше, чем прочность разрозненных знаний, закреплять следует знания, представленные в логически целостных структурах.
• В крупных блоках информации легче обнажаются и устанавливаются логические связи, четче прослеживается главная мысль, которую проще выделить и показать ученикам.
• Не давайте легких и однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют. Упражнения подбирайте так, чтобы они имели смысл. Выполнение упражнений, решение задач дают эффект, если требуют активного размышления, поиска рационального решения, проверки результатов путем сопоставления с данными условия.
• Пользуйтесь преимуществами компьютерного тренажа. Он меньше утомляет, обеспечивает высокое качество формирования умений и навыков. Динамизм, немедленное подкрепление ответов, анализ ошибок, оценка работы делают компьютерные тренировки привлекательными для школьников (рис. 26).
• Перед упражнением четко укажите, что и как надо делать, какие требования будут предъявлены к результатам работы; проведите пробные упражнения.
• Во время упражнений предупреждайте усталость учащихся, не доводите их до переутомления.
• Применяйте современные научно обоснованные виды, средства, методы контроля, пользуйтесь диагностическими способами выявления и измерения сдвигов в развитии учащихся: только так можно определить эффективность обучения, целенаправленно добиваться его результативности.
• Контролируйте факторы, связанные с оценкой труда учеников: последовательно формируйте сознательное и ответственное отношение к любой деятельности, приучайте учащихся контролировать процесс и результаты своего труда.
• Важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение учащимися, организуйте его и поощряйте. Не разрешайте учащимся пропускать занятия, уклоняться от уроков или бездельничать на них – это неминуемо приведет к снижению прочности знаний, умений.РБ
Примеры умножают сомнения
Среди общих положений, в которых всегда предпочтительнее разбираться заранее, чтобы не натыкаться на них всякий раз, решая частные вопросы, – принципы обучения. «Выучить» их легко, но по-настоящему знает тот, кто практически применяет. Той ли дорогой стремимся мы к цели? «Три пути у человека, чтобы разумно поступать: первый, самый благородный, – размышление, второй, самый легкий, – подражание, третий, самый горький, – опыт». Немногому же научили нас века, прошедшие со времен Конфуция, которому принадлежат эти слова. На горьком пути и сегодня приумножают свой опыт еще многие учителя.
Накопление опыта обычно связывают с количеством пережитых (проигранных, проанализированных, рассмотренных) ситуаций. Наши педагогические сочинения все больше превращаются в каталоги примеров, сгруппированных по признаку «а был еще такой случай». За деревьями все меньше просматривается лес. Два-три года разбираем ситуации в учебных заведениях, ищем «оптимальные» выходы, а толку чуть – учителя не становятся более подготовленными. Почему? Не тот путь выбран. Фактологический опыт обманчив. Забыли Гельвеция, без устали повторявшего: знание одного общего принципа освобождает от необходимости запоминать сотни частных примеров. Общие начала несравненно важнее конкретных фактов, а поэтому бессмысленно нанизывать примеры, разжижающие идею и отягощающие память. Их должно быть ровно столько, чтобы закреплялось понимание общего начала.
Путь ситуаций – это помимо всего прочего еще и путь сомнений, ведь с помощью примеров можно что угодно доказать и что угодно опровергнуть. Жизнь дает примеры любого сорта. К тому же прогнозировать завтрашнюю школу на основе вчерашних примеров – все равно, что составлять букет из прошлогодних цветов. Дело вовсе не в количестве проанализированных примеров и даже не в их свежести, а в понимании общих начал, исходных положений, типичных для большинства учеников, учителей и учебных ситуаций.
Но о каком понимании может идти речь, если в педвузе на все дидактические принципы выделено… два часа? Пускай мы еще несколько раз сумеем коснуться их в курсе вузовской подготовки – все равно этого очень мало. На изучение одних только принципов в дореволюционных курсах педагогики отводилось до 40 ч, а в 70-х годах прошлого века в наших педагогических учебных заведениях каждый принцип рассматривался на отдельном занятии. Знание принципов и способов их практического применения считалось стержнем педагогической подготовки.
Принципы отражают важнейшие выводы из теоретических обобщений и являются в этом смысле «законами законов», они же представляют собой и максимально емкие заключения практического характера. Напомним, что принципы отражают нормативные основы учебно-воспитательного процесса, они не советуют, не подсказывают учителям, как действовать, но требуют безусловного и полного воплощения. Следующий важный признак – комплексность – требует, чтобы принципы воплощались в практику не в «цепочке», последовательно один за другим, а фронтально, одновременно, неразрывно.
Стабилизирующим началом всегда выступают принципы, которые не меняются ни при каких обстоятельствах, изменяется лишь технология их реализации. Надежность компаса – залог успеха. Это подтверждает на наших глазах американская школа, пошедшая за Д. Дьюи и Э. Торндайком. Предложенные ими в конце XIX – начале XX в. принципы обучения в рыночных реалиях действуют без всяких изменений и по сей день. Результат стабильной политики налицо – процветающее общество активных, деловых, раскрепощенных людей.
За кем идти нам? Какими принципами руководствоваться? Риторический, на первый взгляд, вопрос, потому что предложены сотни принципов, выделены десятки систем. Естественно, каждый сочинитель нового отстаивает свою комбинацию узловых положений. Вот и запутался учитель, не знает, кому верить: академику, предлагающему один подход, или академику, отстаивающему диаметрально противоположный.
С одной стороны, это свидетельствует о борьбе мнений в теории, что весьма похвально, с другой – существенно усложняет практическое применение принципов. На вопрос анкеты: «На какие принципы вы опираетесь, планируя урок?» – почти все опрошенные учителя назвали общепризнанные принципы, впрочем, около половины лишь тогда, когда получили опору. На следующий вопрос: «Какой системой принципов (системой принципов какого автора или учебника) вы руководствуетесь при подготовке к уроку?» – 356 учителей выделили около десяти систем и еще больше произвольных комбинаций. Почти половина их не придерживается определенной системы и ограничивается случайным набором основополагающих начал. Получается: что-то не так у нас с принципами. Постоянная достройка и перестройка не идет на пользу. Ясные положения классической педагогики оказались основательно затемнены воинствующими реформаторами, а идеологический пресс, десятилетиями давивший на школу и науку, окончательно деформировал представления об основополагающих началах обучения.
ИБ Принцип доступности
Принцип доступности вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, и закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся – с другой.
В основе его лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу (от лат. tesaurus – сокровище), короче – объему накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.
Можно указать и на другие закономерности, лежащие в основе данного принципа: доступность обучения определяется возрастными особенностями школьников, зависит от их индивидуальных особенностей, от организации учебного процесса; от применяемых учителем методов обучения; связана с условиями протекания процесса обучения; определяется его предысторией. Чем выше уровень умственного развития школьников, запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при изучении новых знаний. Постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие учащихся и формирование их моральных качеств. Обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний.