Полное собрание сочинений. Том 8

Толстой Лев Николаевич

5 Марта 1860.

НЕОПУБЛИКОВАННОЕ, НЕОТДЕЛАННОЕ И НЕОКОНЧЕННОЕ.

5 Марта 1860.

ПЕДАГОГИЧЕСКІЯ ЗАМ ТКИ И МАТЕРЬЯЛЫ.

Наука есть только обобщеніе частностей. Умъ челов ческій тогда только понимаетъ обобщеніе, когда онъ самъ его сд лалъ; или пров рилъ. Частность же онъ допускаетъ на в ру. Религія есть обобщеніе, принятое на в ру. Задача педагогіи есть сл довательно наведеніе ума на обобщеніе, предложеніе уму, въ такое время и въ такой форм , такихъ частностей, изъ которыхъ легко д лаются обобщенія. — Есть обобщенія, общія вс мъ, черезъ которыя каждый долженъ пройти, есть другія, которыя нельзя предвид ть. Этими-то неожиданными обобщеніями обогащается наука. —

Преподаваніе [50] исторіи народовъ и государствъ невозможно для д тей. Въ исторіи ближайшая и [51] основная частность есть челов къ, похожій на меня. Изъ н сколькихъ такихъ частностей, только со временемъ учащійся выведетъ понятіе о народ , государств . А какъ много нужно такихъ частностей, составляющихъ частность государства, чтобы учащійся понялъ движеніе народовъ, государствъ. —

Въ естественныхъ наукахъ частность основная есть каждая особь. Въ химіи основное т ло, только тогда, когда осязаемо для учащегося. Въ математик частность есть д йствіе — сложеніе, а общее — свойство цифры. Математика, въ особенности Геометрія, скор е всего приводитъ отъ частнаго къ общему. <Путь постиженія общаго для учащегося обратный научному.> Ребенокъ не прежде узнаетъ, что такое государство, а потомъ — какъ живетъ въ немъ челов къ, а прежде понимаетъ, какъ. живетъ челов къ, а потомъ — въ какихъ условіяхъ. Не прежде понимаетъ общій законъ растенія — кл тчатку, а потомъ деятельность кл тчатки, а на оборотъ. Не прежде понимаетъ значеніе величины, а потомъ выводъ изъ соединенія величинъ, а на оборотъ. Ребенокъ д лаетъ вс четыре правила арифметики, а не только не ум етъ определить, но не знаетъ значенія цифры. Не знаетъ ея отношенія къ единиц . Искуство педагогіи есть выборъ поразительн йшихъ и удобн йшихъ къ обобщенію частностей въ области каждой

науки и жив йшимъ представленіи ихъ [52] (понятлив йшимъ было бы несправедливо. Ребенокъ не требуетъ понятливаго, но требуетъ живаго, сильно д йствующаго на воображеніе. Возьму прим ръ изъ математики. Для обученія д ленію лучшій способъ есть д леніе десятичныхъ чиселъ и составленіе періодовъ, которые непонятн е простыхъ чиселъ, но д йствуютъ на воображеніе) и руководства къ выводу главн йшихъ, полезн йшихъ обобщеній, но никакъ не въ навязываніи обобщеній. Ребенокъ ихъ не допускаетъ, какъ частности, ибо они не д йствуютъ на воображеяіе, а на одну память (на воображеніе вашего способа выраженія словъ, буквъ). Ежели вы учите ребенка цифрамъ и пишете ему и учите называть 1 2 3 4 и т. д., онъ можетъ д лать бездну обобщеній изъ двухъ фактовъ — названія и фигуры, но вы старайтесь, чтобъ онъ не останавливался на томъ обобщеніи, наприм ръ, что въ 4 есть прямая палочка и въ 1 тоже, что 6 и 9 перевернутые похожи другъ на друга, а онъ почти всегда сд лаетъ эти обобщенія, но останавливаете его вниманіе на томъ, что отъ 1 счесть 3 цифры впередъ — будетъ 4, а назадъ — опять будетъ одинъ, и отъ 6 до 9 тоже. —

50

СловоПреподавание надписано над строкой, что вызвало переделку:Исторiя наисторiи, но большая буква в рукописи осталась.

51

Зачеркнуто:единствен[ная]

52

Начиная от слов:жив йшимъ представленіи ихъ кончая:не въ навязываніи обобщеній. рукопись дает текст, грамматически очень запутанный, но общий смысл его совершенно понятен.

Въ математик легче всего руководить обобщенія, въ естественныхъ наукахъ, бол е д йствующихъ на воображеніе, всей разнообразностью представляемаго предмета, мен е легко, и трудн е всего въ историческихъ наукахъ. Гд остается полное свободное поле воображенію. Обыкновенное явленіе «тупика» есть важный фактъ въ педагогіи и доказательство сказаннаго выше. Умъ челов ка, въ особенности ребенка въ класс , никогда не бываетъ въ безд йствіи (онъ постоянно совершаетъ свои обобщенія), но ежели онъ самъ не можетъ сказать, что останется отъ 2, когда возьмете 1, или говоритъ, что б-а — ба, а д-а — фю, то это только доказываетъ то, что онъ нашелъ другое поле обобщеній, а потерялъ то, на которое вы его наставили. Ежели бы этаго не было, онъ бы сейчасъ опять понялъ то, что вы ему говорите, но онъ не можетъ оторвать своего ума отъ того другаго обобщенія, въ совершеніи котораго онъ находится. Тупику подвержены очень тупые <и> одаренные очень живымъ воображеніемъ д ти. — Очень тупые потому, что ему представляются бол е легкія обобщенія, ч мъ то, которое вы предлагаете ему. Очень живые потому, что ему представляются много другихъ, трудн йшихъ. —

Главное — не нужно забывать того, что наука состоитъ въ руководств къ обобщеніямъ, <а не въ передач обобщеній> сначала изъ фактовъ, а въ посл дствіи изъ обобщеній, сд ланныхъ учащимся и уже принятыхъ [53] имъ за факты (т. е. од тыми воображеніемъ въ изв стную форму). Передавать же обобщенія нельзя. Природа челов ческая отказывается въ принятіи ихъ. Но всякая наука строится на обобщеніяхъ. Какимъ же образомъ передавать науку т мъ, которыми не найдены, не пров рены еще эти обобщенія, у которыхъ н тъ никакихъ обобщеній, исключая т хъ, которыя даетъ одна жизнь до изв стнаго возраста? Найти эти обобщенія и отъ нихъ, представляя новые факты, переводить на высшія — вотъ, сл довательно, задача педагогіи. Задача одинакая въ одномъ челов к съ задачей науки въ челов честв ; но не обратная, какъ какъ будто предполагается вс ми учебными книгами и руководствами. (Для подтвержденія сходства пути науки въ челов к съ челов чествомъ, приведу одинъ прим ръ священной исторіи, — фактъ, что исторія младенчества челов чества понятна для каждаго младенца-челов ка. Естественныя науки младенчества челов чества — стихія, земля, кончающаяся водой, и т. д. — понятны для младенца-челов ка).— Челов къ въ своемъ развитіи долженъ пройти вс фазы развитія челов чества. И только одно развитіе всего челов чества показываетъ тотъ несомн нный путь, по которому долженъ идти челов къ. Ежели до сихъ поръ учились и учатся люди, то безъ сомн нія задача эта педагогіи и ея ходъ должны были быть изв стны и приложимы, но только отчасти и одной практикой, хорошимъ учителемъ въ его [54] словахъ, въ его домашнемъ д л ученья; но по нев жеству ли моему или н тъ, я до сихъ поръ не видалъ педагогической книги, въ которой бы не былъ принять обратный ходъ задач педагогіи и задач науки, книги, въ которой бы <прежде не были> [55] недопускались принятыя на в ру обобщенія, которыхъ не можетъ им ть учащійся. По этому въ теоріи мн кажется, что, къ несчастью, господствуетъ еще противуположный здравому смыслу взглядъ на педагогію. — Безъ сомн нія, идя впередъ и обобщая законы свои, наука становится легче, доступн е уму. Но она доступн е только тому уму, который изъ фактовъ вывелъ эти обобщенія. Для того же, который черезъ факты не прошелъ вс ступени обобщеній, она съ каждымъ высшимъ обобщеніемъ становится сложн е. Педагоги какъ будто забываютъ это, какъ будто, поработавъ надъ предметомъ, они такъ обрадуются, что, обобщивъ, объяснили себ его, что они торопятся т же обобщенія передать учащимся. Они какъ будто забываютъ, что, уяснивъ обобщеніемъ свой предметъ, они достигли только одну половину труда, они только узнали ту дорогу, по которой должны будутъ идти другiе, но имъ предстоитъ снова отъ перваго шага вести ихъ <указывая путь>, разставляя на дорог приманки для воображенія и избавляя отъ объ здовъ, а не разсказывать имъ, что есть тамъ, куда они должны идти. Ребенку кажется очень просто, что есть рожь и береза, но когда вы ему скажете, что есть рожь и береза, а еще есть двус мядольныя и однос мядольныя растенія, им ющія такія и такія свойства, вы ему только сд лаете сложн е то, что было просто, ибо онъ не можетъ понять вашего обобщенія, не сд лавъ предварительно обобщенія о законахъ жизни растеній, которыхъ онъ тоже не можетъ понять, не сд лавъ обобщенія о законахъ разд ленія [56] на части растенія, котораго онъ не можетъ понять, не сд лавъ обобщенія о присутствіи таковыхъ во многихъ растеніяхъ — не разсмотр въ много новыхъ [?] растеній. — Начните съ того, что есть растеніе, онъ это знаетъ. Какъ оно живетъ и питается, онъ это знаетъ или [?] не понимаетъ. Но в дь что вы хотите сказать, когда вы говорите, что растеніе им етъ листъ, стебель и корень? Вы хотите сказать, что, какой бы ни былъ фигуры корень и где бы онъ ни былъ, онъ — корень, ежели онъ исполняетъ <то-то и то-то> проводитъ въ растеніе изъ земли растворимыя неорганич[ескія] т ла; но для того, чтобы сказать это, надо сказать, что въ растенье входятъ неорганическія т ла. Вы говорите, что оно питается. Но этимъ вы что хотите сказать? Что какое бы ни было растенье, оно всегда живетъ. [57] Вотъ это-то и покажите ему на одномъ, на другомъ и т.д. и [58] руководствуйте его въ обобщеніяхъ. Покажите ему типы цв тковыхъ и типы безцв тковыхъ и т. д. [59] Онъ знаетъ, что есть царь А[лександръ] Н[иколаевичъ] и былъ Моисей, а вы ему сказали, что есть еще д[ревняя], с[редняя] и н[овая] исторія, ему стало только трудн е помнить. Но что вы хотите сказать, что что очень давно, то называется старое, а что не очень давно, то новое, — это онъ знаетъ. Прежде жили тогда-то все такіе-то, a посл такіе-то. [60] Вамъ кажется, что вы для него это разд лили, а напротивъ, вы это разд лили для себя, чтобы знать, какъ, въ какой посл довательности, въ какомъ дух вы будете передавать ему такіе-то и такіе-то факты.

53

В подлиннике ошибка:принятымъ

54

Зачеркнуто:р чахъ движ[енiяхъ]

55

Последними словами заканчивается л. 3 об. автографа. Ниже, почерком явно другого времени, идет зачеркнутая строка автографа, с трудом поддающаяся прочтению:Явл. [1 неразобр.] прав, эти обобщ. Напрасно боятся за умъ [?] челов ка.

56

Последними словами заканчивается л. 4 автографа. Вдоль левого края этого листа, почерком несомненно другого времени, написана еще строка автографа, не поддающаяся вставке в определенное место основного текста:почему такая ошибка. Наука рада упрощенiю и забываетъ, что упрощенiе есть сложность.

57

Последнее слово надписано над зачеркнутым:принимаетъ частицы извн .

58

Зачеркнуто:пусть онъ д лаетъ свои

59

Последнее предложение вписано между строк, чернилами другого цвета и почерком несомненно другого времени.

60

После слов:Прежде жили тогда-то — следует ряд частью недописанных, не всегда поддающихся прочтению предложений, судя по цвету чернил, писанных в разное время. Можно разобрать:вс были дра [?] похожи немнож[ко] и посл котор[ыхъ]? [ 1 неразобр.] запрягали, а посл все больше. — Все это зачеркнуто и сверху надписано и тоже зачеркнуто:Которые царей убивали въ [ 1 неразобр.].

Для составленія научныхъ книгъ давно ужъ поняли, что нужно отбрасывать всю исторію своей эрюдиціонной или опытной работы, всю машинистику своего д ла. Для педагогіи точно также необходимо отбрасывать всю философію своего изложенія, вс выводы, сд ланные посл изученія.

Я сказалъ, что, несмотря на такую ошибку педагогіи, педагогія идетъ, но идетъ съ значительными ошибками, проистекающими изъ такаго положенiя ея. Недостатокъ теоріи пополняется отчасти практикою:

выпускомъ безполезнаго и вреднаго, прибавленіемъ изустно или письменно нужнаго и руководствомъ книгъ случайныхъ, непедагогическихъ, произведеніями искуства, изящной литературы и историческими памятниками (Библія, сказки, л тописи, Плутархъ и т. п.). Но ошибочный взглядъ теоріи, не останавливая совершенно, сильно затрудняетъ педагогію. — Изъ этихъ золъ назову главн йшіе: 1) Невозможность образованія безъ преподавателя. 2) Усвоеніе памятью непров ренныхъ обобщеній (одно изъ величайшихъ золъ, нарушающее навсегда самый процессъ мышленія). 3) Настроеніе преподавателей пров рять обобщенія, сд ланныя учащимися, и сличать ихъ съ обобщеніями научными. 1) Ведетъ къ однообразію развитія. 2) Останавливаетъ его (ибо часто, понимая, не въ силахъ выразить). — И зач мъ такъ бояться за умъ челов ка? Онъ не можетъ сд лать вс хъ нужныхъ обобщеній изъ [ 1 неразобр.] фактовъ. Только факты давайте наибогат йшія богат йшими обобщеніями.

Обученiе нравственнымъ или религіознымъ законамъ. Есть сл дствіе того же печальнаго заблужденія. Но это есть еще далекая будущность. Не говори: не убій, а покажи факты, которыхъ общій смыслъ есть — не убій, и онъ не убьетъ. —

Весь [61] кругъ наукъ вм ст первоначально. Журналъ будетъ <состоять> выходить 3 раза въ годъ, ежели [62] по 2 книги — въ 10 печатныхъ листовъ. Первый отд лъ будетъ заключать въ себ св д нія о школахъ; зам тки учителей, мысли о педагогіи вообще, оригинальныя и переводныя. 2-й отд лъ будетъ заключать руководства [63] по разнымъ наукамъ. <Поэзію> Повести и разсказы, сказки и п сни.

61

Отсюда и до конца, судя по почерку и цвету чернил, писано в другое время, чем основанный текст «Заметок».

62

Зачеркнуто:богатство

63

В подлиннике:Руководства

*[О ЗАДАЧАХ ПЕДАГОГИИ.]

I.

Образованіе — благо. — Образованіе дается жизнью. Преподаванье, ученье есть, должно быть часть жизни, также непосредственно и безсознательно воспринимаемо, какъ каждое отправленіе жизни. Единственное лучшее руководство м ры, времени — условій [?] удовлетворенія потребности — есть природное стремленіе.

Исторія Педагогіи — двоякая. 1) Челов къ развивается самъ подъ безсознательнымъ вліяніемъ людей и всего существующаго и 2) челов къ развивается подъ сознательнымъ вліяніемъ другихъ людей. — Подъ исторіей Педагогіи разум ютъ одно сознательное развитіе. Первая же, несуществующая исторія Педагогіи была бы бол е поучительна: какъ бол е и бол е непосредственно учился челов къ изъ жизни, которая бол е и бол е становилась поучительна. Какъ независимо отъ сознательной педагогіи, иногда подъ ея вліяніемъ, иногда противуположно, иногда совершенно независимо, подвигалось образованіе и самая безсознательная педагогія, какъ бол е и бол е съ различіемъ образованія, съ быстротой сообщенія, съ развитіемъ книгопечатанія, съ перем ной образа правленій государственныхъ и церковныхъ, бол е и бол е поучительны становились люди — являлись новые средства [64] поученія. Эта новая исторія педагогіи должна явиться и лечь въ основаніе всей педагогіи. Въ этой наук должно быть показано, какъ учился говорить челов къ 1000 л тъ тому назадъ и какъ учится теперь, какъ онъ учился называть вещи, какъ онъ учился различнымъ языкамъ, какъ онъ учился ремесламъ, какъ онъ учился этик ; какъ онъ учился различію сословій и обращенію съ ними, какъ онъ учился думать и выражать свои мысли. Я попробую написать такой краткой историческій очеркъ для исторіи педагогіи русскаго крестьянина и на немъ только полагаю возможнымъ основать общія правила [65] образованія Русскаго крестьянина. Величайшій <абстрактный> философъ не дастъ мн ¹/ ₁₀₀₀доли т хъ основаній, которыя я найду въ пріемахъ д довъ, отцовъ, матерей, старшихъ сестеръ, братьевъ, сос дей. — И не потому я найду ихъ у мужиковъ, а не у философа, что мужикъ умн й философа, но потому, что отношенія ребенка къ педагогической д ятельности жизни [66] совершенно свободны и изъ безчисленна[го] множества действій только т принимаютъ педагогическій характеръ, которыя свойственны восприниманiю ребенка, и д йствія и пріемы эти в ками д йствуютъ одинаково неотразимо на покол нія. — Д йствуютъ всесторонне, какъ сама жизнь. Педагогія сосредо[то]чивается зд сь не такъ, какъ въ сознательной — на однихъ пріемахъ — зд сь такія же важныя силы: жилище, достатокъ, пища, работы, домашнія животныя и т. д. Въ педагогическомъ отношеніи это не есть случайность, что Царь воспитывается во дворц , всегда съ людьми, а мужикъ въ изб , часто одинъ, когда родители на работ . Наилучшій Царь не можетъ быть иначе воспитанъ, какъ въ толп , наилучшій мужикъ не иначе, какъ въ одиночеств и въ курной изб , которая сильн е заставляетъ его любить поле. Въ каждомъ жизненномъ условіи развитія есть педагогическая ц лесообразность, и отыскать ее есть задача этой исторіи педагогіи. — Эта исторія педагогіи разъяснила [67] бы много кажущихся трудностей. Говорятъ, главная трудность образованія мужицкаго сословія есть необходимость д тской работы. И[сторія] П[едагогіи] доказала бы, что д тская работа есть, напротивъ, первое условіе образованія крестьянина и т. п. Только эта исторія педагогіи можетъ дать положительныя данныя для самой науки педагогіи. Исторія же педагогіи въ т сномъ смысл понимаемая, такъ, какъ она до сихъ поръ понимается, можетъ дать только отрицательныя основанія. Эта Исторія Педагогіи, которую я назову скор е исторіей <образовательныхъ> теорій воспитанія, есть исторія стремленій челов ческаго ума отъ идеи образованія <идеальнаго челов ка>, независимо отъ потребностей челов ка, къ предоставленію свободнаго восприниманія науки, отъ образованія идеальнаго челов ка къ образованію известнаго челов ка.Этотъ ходъ можно просл дить со времени возобновленія наукъ черезъ Лютера, Бако, Руссо, Коменіуса, Песталоци до нов йшаго времени. Посл классическаго образованія и средствъ [?] памяти, требуется изв стное религіозное, и орудіемъ д лается мышленіе, посл религіознаго требуется отечественное и реальное и <исключительно> орудіемъ д лается воображеніе. Насильственное вн дриваніе образованья [68] уступаетъ м сто свободному предоставленію. Но педагогія остается в рной своей исторіи и продолжаетъ хот ть быть наукой самостоятельной, системой образованія приложимой везд и всегда, наукой отвлеченной, философской, а не исторической и опытной. — Педагогія все еще хочетъ быть теоріей, все еще хочетъ образовать челов ка, все носится еще съ идеалами, все еще не хочетъ низойти или подняться на степень науки опытной, только изученіемъ законовъ своего объэкта получаю[щей] знаніе вредныхъ и полезныхъ условій образованія. Задачей Педагогіи было — образованіе наилучшаго челов ка, задачей Педагогіи должно быть изученіе челов ка и, сообразно знанію его, удовлетвореніе его потребностей образованія. Не образованіе челов ка вообще должно быть задачей Педагогіи, а образованіе наилучшаго Принца Прусскаго въ 1860 году, им ющаго убогаго дядю, такого-то отца и находящагося въ Пруссіи при ея настоящемъ развитіи, или образованіе Негра въ такомъ-то штат , им ющаго злаго хозяина, сл пую мать и 3-хъ сестеръ. —Вс эти условія законны и педагогически ц лесообразны, ихъ не только не нужно устранить, но на нихъ безсознательно строится все образов[аніе.] Такая задача невозможна безъ помощи свободы выраженія педагогической потребности. Свобода же даетъ несомн нныя указанія на условія, которыя должны быть устранены, на потребности, которыя должны найти удовлетворенія. Доставленіе орудій наибольшаго круга д йствій въ жизни, какой бы онъ ни былъ, есть единственная задача Педагогіи.

64

Надписано над зачеркнутым:примеры

65

Два последних слова надписаны над зачеркнутым:истину

66

Надписано над зачеркнутым:родныхъ

67

Надписано над зачеркнутым:показала

68

В подлиннике описка:образованью

Педагогія — опытъ. Педагогія не должна разрушать связи съ кругомъ жизни. Всякая среда законна. Вліяніе безсознательной педагогіи незам нимо и потому не должно быть разрушаемо.

Преподаваніе религіи. Разрушать предразсудки, разрушаешь религію. Подожди вопросовъ. —

Память [69] ежели слаба, натурально свободно требуетъ своего развитія. Обширность ума вызываетъ память. Обширность памяти вызываетъ способность соображенія.

Абстрактная педагогія хочетъ разложить челов ческ ю способность знанія и ученія на воображаемыя величины и руководится ими. Эмпирич[еская] педагогія беретъ это знаніе какъ фактъ, изучаетъ различныя степени, отыскиваетъ вопросы каждой степени и отв чаетъ на каждый. Отъ этаго — идея Песталоци — mecaniser l’instruction [70] в другихъ. Отъ этаго рамки образованія старыя, а потребности новыя.

69

Начиная от слова:память кончая:способность соображения, в подлиннике три строки текста отчеркнуты круглыми скобками.

70

[механизировать образование]

Риль говорить: въ школы 16 в ка былъ перенесенъ образъ правленія (Zucht) дома и это было хорошо.

Онъ ходить около мысли, что въ школы долженъ быть перенесенъ образъ обученія дома.

Какъ введеніе — моральная физіологія общества — никто не в ритъ. Движенье стало ц лью. — Особая глава равенство — равном рность образованія. Почему ученый самонад янъ, одностороненъ, исключителенъ. —

[71] Гл. 1. Вліяніе образованія на политическое и соцьяльное положе[ніе] общ[ества]. Новое значеніе педагогіи. Россія дастъ теперь это направленіе. Государство управляется народомъ, а не владыками. Всегда было, но теперь чувствительно, быстро съ путями сообщ[енія] и паромъ.

71

От слов:Гл. I. Влiяние... весь текст написан на перевернутой 4-й странице.

Гл. 2. Никто не в ритъ ни во что. Надо прямо отрицать все. Новое покол нье одна надежда.

Гл. 3. Свобода образованія.

Гл. 4. Она невозможна, или съ низшихъ ступеней нужно сд лать заманчивой. —

Гл. 5. Педагогія наука опытная.

Гл. 6. Что теперь есть.

Гл. 7. Какъ достигнуть ц ли.

Нап[олеонъ] III не могъ бы быть деспотомъ, ежели бы не было свободы книгопечатанія.

Необходимость образованія

Изъ Прудона Эконом[ика]

Изъ Фурье Полити[ка]