Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании. От Конфуция до Дьюи.

Сборник

Согласно схеме Руссо, отрицательное образование начинает уступать место положительному в разумном возрасте, но полностью вытесняется в подростковом возрасте (возрасте энергии). Затем Эмиль вступает в мир морали, наставник открывает ему «все его нравственные отношения» (P. 318). Ключ к новому миру – это самолюбие, «первая и самая естественная из всех страстей» (P. 208). Самолюбие требует рефлексии. Человек конструирует свое собственное «я» через взаимодействие с другими «я», обмениваясь узнаванием и одобрением, презрением и игнорированием. Наставник должен быть уверен, что его ученик, входящий в общество, общается с теми, кто достоин его внимания, кто признает в нем то, что достойно признания, и обеспечить ему правдивое зеркало, отражающее верный его портрет. Но самолюбие – это «орудие полезное, но опасное» (P. 244), поскольку этот новый интерактивный мир уже неподвластен наставнику.

Отрицательное образование превращает промедление в добродетель. Руссо утверждал, что дети неспособны к нравственному (в отличие от целесообразного) поведению до достижения половозрелого возраста. До этого периода, поскольку в них нет природной жестокости, но ими движет «врожденное отвращение при виде страдания других существ», они могут проявлять сочувствие к другим людям (или к

животным). И лишь позже, через воображение и самолюбие, они начинают распознавать в окружающих носителей прав, имеющих право на справедливость. И лишь потом, если верить Руссо, они могут воспринять идею Бога. Так, вопреки сложившейся практике, Эмиль не получает никакого религиозного образования до достижения отроческого возраста. Еще удивительнее представляется попытка Руссо отложить первый сексуальный опыт ученика до двадцатилетнего возраста. Но даже в этом случае вступление в супружеские отношения откладывается еще на пять лет, пока Эмиля знакомят с обычаями света, но не позволяют свету его развратить, пока он путешествует за границей, изучает политику и общество. До самого момента вступления в брак наставник аранжирует любовную жизнь Эмиля, находит ему идеальную жену Софи и организует достойное обучение для нее. Руссо подчеркивал, вопреки обретенной им мудрости Просвещения, что существуют фундаментальные физиологические различия между мужчинами и женщинами, которые следует признавать с помощью установления дополняющих друг друга, а не идентичных ролей двух полов и укреплять радикально отличающимися друг от друга способами образования. Таким образом, Эмиль был избавлен от религиозного образования до достижения подросткового возраста, а Софи подвергается ему с младенчества. Прежде всего Эмиль воспитан, чтобы быть независимым, а Софи – чтобы быть зависимой.

Руссо оправдывал свои непопулярные взгляды на неравенство полов, утверждая, что здесь, как и раньше, он лишь реконструирует «естественный» порядок вещей в общественном окружении тем, что позволяет мужчинам и женщинам вновь дополнять друг друга, а не конкурировать.

Появление «Эмиля» произвело живейшее впечатление и на родителей, и на педагогов. К концу века влияние книги ощущалось по всему западному миру, хотя сопротивление ей было сильнее в католических, чем в протестантских странах [105] . Родители – как аристократы, так и буржуа, – стали самой впечатлительной и восприимчивой аудиторией. Матери из высшего сословия начинали сами выкармливать своих детей, вместо того чтобы отсылать их к кормилицам. Некоторые родители «вернулись к природе»: отвергли свивальники и позволили свои детям бегать босиком по дому и по двору. Другие, хоть и не без доли жеманства, стали поощрять детей к приобретению ремесленнических навыков. Среди теоретиков отзывы были противоречивыми. Одни утверждали, что Руссо был неоригинален и вторичен, другие – что он утопичен и впадает в крайности. Но историки соглашаются, что его работа оказала мощное и продолжительное влияние на теоретические споры по всей Европе. «Прогрессивные» педагоги-мыслители – от Песталоцци и Фрёбеля в XVIII и XIX веках до Монтессори и Пиаже в ХХ веке – были многим обязаны «Эмилю».

105

См.: Leith J. A. (ed.). Facets of Education in the Eighteenth Century // Studies on Voltaire and the Eighteenth Century. Vol. 167. Oxford: Voltaire Foundation and Taylor Institution, 1977. P. 19.

С момента публикации против «Эмиля» поднялась яростная буря критики, не утихающая по сей день. Обвинения в утопизме, аристократическом высокомерии, тоталитаризме и сексизме появляются постоянно. На обвинение в том, что заповеди «Эмиля» – это всего лишь утопическая фантазия, неприменимая к реальной жизни, можно было бы ответить, что книгу лучше интерпретировать как упражнение в построении моделей, в создании идеального типа, которому эмпирические примеры могут более или менее соответствовать, но не совпадать: не следует ее воспринимать как точное описание этих примеров. Второе обвинение состоит в том, что если применить постулаты Руссо к реальной действительности, они могут быть реализованы лишь в рамках крошечной элиты в неравноправном обществе. Но вряд ли это обвинение было бы принято самим Руссо. Он возразил бы, что педагогическая система, описанная в «Эмиле», и только она, применима в развращенном обществе его времени, а вот в другом, отличном от него, идеальном демократическом обществе применима иная система. В соответствии с третьим обвинением, а именно обвинением в тоталитаризме, наставник подвергает ученика унизительному обману и манипуляциям, что извращает и сводит к нулю конечную цель: воспитание независимого взрослого человека. На это можно ответить, что без изощренной сценической постановки в детстве ученик станет рабом капризов, причуд и моды, у него не будет шанса развить собственную личность и стать подлинным хозяином самому себе. Хотя такой ответ соответствует глубинным мыслям Руссо, сам он не был до конца убежден, что его призыв «Подготовляйте исподволь царство свободы» приведет к успеху (p. 63). Свои собственные сомнения он выразил в сочинении «Эмиль и Софи, или Одинокие», неоконченном и ненапечатанном продолжении «Эмиля». Здесь молодые любовники, подвергнутые развращающему воздействию Парижа, пришли не к счастливому концу, а к крушению брака, изменам и расставанию. Четвертое обвинение состоит в том, что различные формы образования для мужчин и женщин, которые пропагандировал Руссо, порождают неравенство, а не «гармоничное дополнение друг друга», как он утверждал. В результате женщинам вообще не суждено достигнуть нравственной или интеллектуальной зрелости, а тем более политической или экономической независимости. Мэри Уолстоункрафт была первой из множества критиков, указавших на двуличие Руссо по этому жизненно важному вопросу. Хотя размышления Руссо по поводу сексуальных различий и идентичности до сих пор вызывают споры, выводы, сделанные им из этих размышлений, не выдержали испытания временем.

См. также очерки о Песталоцци, Фрёбеле, Монтессори, Уолстоункрафт в данной книге и очерк о Пиаже в книге «Пятьдесят современных мыслителей об образовании».

Основные сочинения Руссо

Стандартное издание сочинений Руссо на французском языке OEuvres compl`etes / B. Gagnebin, M. Raymond (eds). Paris: Gallimard; Biblioth`eque de la Pl'eiade, 1959, 1964, 1969, 1995.

Стандартное

издание в английском переводе (еще не оконченное [106] )

106

В 2004 г. издание завершено. – Примеч. ред.

Collected Writings / R. Masters, C. Kelly (ser. eds). Hanover, NH: University Press of New England, 1990 ff.

'Emile, or on Education / A. Bloom (transl.). N. Y.: Basic Books, 1979.

Дополнительное чтение

Cranston M. Jean-Jacques: The Early Life and Work of Jean-Jacques Rousseau, 1712–1754. L.: Allen Lane, 1983.

Cranston M. The Noble Savage: Jean-Jacques Rousseau, 1754–1762. L.: Allen Lane, 1991.

Cranston M. The Solitary Self: Jean-Jacques Rousseau in Exile and Adversity. Chicago: University of Chicago Press, 1997.

Dent N.J. H. Rousseau: An Introduction to His Psychological, Social and Political Theory. Oxford: Blackwell, 1988.

Jimack P. Rousseau, «'Emile». L.: Grant and Cutler, 1983.

Leith J. A. (ed.). Facets of Education in the Eighteenth Century // Studies on Voltaire and the Eighteenth Century. Vol. 167. Oxford: Voltaire Foundation and Taylor Institution, 1977.

O’Hagan T. Rousseau. L.: Routledge, 1999.

Rorty A. Rousseau's Educational Experiments // Idem. (ed.). Philosophers on Education: New Historical Perspectives. L.; N. Y.: Routledge, 1998.

Wokler R. Rousseau. Oxford: Oxford University Press, 1995.

Wollstonecraft M. A Vindication of the Rights of Woman. Harmondsworth: Penguin, 1992.

Иммануил Кант (1724–1804)

А. Б. ДИКЕРСОН

Как же нам обрести совершенство? В чем заключается наша надежда? В просвещении и больше ни в чем [107] .

Кант является центральной фигурой западной интеллектуальной истории, своей колоссальной философской работой он оказал огромное влияние на просветительское мышление. Академический философ в провинциальном немецком университете, он вел размеренную, упорядоченную и небогатую внешними событиями жизнь, но его сочинения преобразили современную мысль. Кант родился 22 апреля 1724 года в Кенигсберге, столице Восточной Пруссии (сейчас Калининград, Россия). Он был сыном седельщика. С 1740 по 1746 год он изучал математику, естественные науки, теологию, философию и античную литературу в Кенигсбергском университете. Затем восемь лет проработал домашним учителем детей в местных богатых семьях, после чего вернулся в университет в качестве лектора. В 1770 году, когда ему было сорок шесть лет, Кант возглавил кафедру логики и метафизики. К этому времени он уже опубликовал немало работ на различные научные и философские темы, но его фундаментальные философские труды начали печататься только в 1781 году с эпохальной «Критики чистого разума», посвященной анализу основных проблем метафизики и эпистемологии. За «Критикой чистого разума» последовали другие основополагающие работы, включая «Основы метафизики нравственности» (1785) и «Критику практического разума» (1788), посвященные нравственности философии, а также «Критику способности суждения» (1790) об эстетике. Кант умер 12 февраля 1804 года. С тех пор его работы так или иначе оказывали влияние практически на все последующее развитие философской мысли. Влияние Канта на педагогическую мысль, включая педагогическую психологию и философию, прослеживается особенно у таких мыслителей, как Песталоцци и Гербарт, которые развивали центральные темы, затронутые в его эпистемологии и нравственной философии.

107

Kant I. Lectures on Ethics / L. Infield (transl.). N. Y.: Harper and Row, 1963. P. 252.

Несмотря на глубокий и постоянный интерес к предмету, Кант так и не написал методического труда, посвященного образованию. Однако работа, озаглавленная «Иммануил Кант о педагогике», была опубликована в 1803 году, незадолго до смерти Канта, Ф. Т. Ринком, бывшим студентом [108] . Считается, что эта работа, английский перевод которой был опубликован в 1960 году под заголовком «Образование» [109] , основана на заметках Канта для серии лекций по педагогике, прочитанных в четыре приема в 70-х и 80-х годах XVIII века. Сейчас установлено, что эта работа состоит главным образом из парафразов и перевранных цитат из других сочинений Канта, которые Ринк разместил в некоем подобии порядка [110] . Таким образом это не подлинное выражение взглядов Канта на образование. Чтобы установить, каковы эти взгляды на самом деле, необходимо обратиться к основным философским работам Канта и его многочисленным замечаниям об образовании, разбросанным по дискуссиям об этике, истории и политике.

108

Immanuel Kant "uber P"adagogik // Kants gesammelte Schriften. Bd. 9. Berlin: De Gruyter, 1923. S. 437–499.

109

Kant I. Education / A. Churton (transl.). Ann Arbor: University of Michigan Press, 1960.

110

См.: Weisskopf T. Immanuel Kant und die P"adagogik. Zurich, EVZ-Verlag, 1970. Утверждения Вайскопфа в кратком изложении см.: Beck L. W Kant on Education // Essays on Kant and Hume. New Haven: Yale University Press, 1978. P. 194–197.