Топографии популярной культуры
Шрифт:
Природа и качество персонажей, воплощаемые в характеристиках городского и сельского человека, его интеракциях, – в этом проявляется второй слой сопоставления городского и сельского пространств, заложенный в учебнике. Иерархия человеческих качеств определяется для ученика иерархией пространств. Учебник для начальной школы по чтению представляет ученику образы и характеристики порожденных городом и порожденных деревней людей, увязывая пространство и человека, паттерны пребывания и паттерны ожидаемого поведения. Степень естественности или неестественности типа локуса выражена для взрослеющего и социализируемого потребителя качествами людей, живущих в том или ином пространстве. Топография популярной культуры формирует у современного зрителя его взгляд на тех, кто в нем живет, и, если можно так сказать, на то, кем и чем именно живет это пространство, то есть кто его создает как особое пространство, какие люди, какие ресурсы и возможности. Особенно значительную роль в «порождении взгляда» играет школьный учебник для начальной школы (Баранникова и др. 2013). Он выводит мир на сцену перед учеником и облачает зрителя в те социальные одежды, которые соответствуют качественным характеристикам изображенного на сцене социального, культурного, политического пространства. Персонажи номинируют места, а места создают правила и «одежды» для прибывающих в тот или иной топос с помощью учебника как билета на «представление жизни».
Чтобы реконструировать скрытый пласт определения учебником качеств
70
Этот учебник возник как один из новых на рубеже 1990–2000-х годов. Из общего числа допущенных в те годы в школу учебников три комплекта имели корни в советском периоде и четырнадцать не имели советской предыстории. Их генетическая история, однако, почти никак не сказалась на меньшей или большей «просоветскости» или «несоветскости» содержания издаваемых пособий, особенно в отношении присутствия позитивных аллюзий к советскому времени в новых учебниках.
Город и деревня как пространства социального взаимодействия присутствуют во всех книгах курса «Литературное чтение» [71] . Анализ учебных текстов показал, что 26 % ситуаций взаимодействия ребенка и взрослого, ребенка и животного, детей между собой осуществляется в городе, 46 % – в деревне. В двадцати случаях из семидесяти (28 %) социальное пространство не имеет четко выраженных характеристик (это может быть двор/дом/дорога вообще, без конкретных указаний на городской или деревенский способ организации жизни) – подобная аморфность характерна только для учебников первого и второго классов. 67 % текстов учебников третьего и четвертого года обучения моделируют мир традиционной или советской «деревенскости» [72] , в остальных произведениях конструируются представления о городском образе жизни начала ХХ века или 1950–1960-х годов [73] .
71
Такая ситуация не является повсеместной в новых учебниках по литературному чтению. Некоторые авторы принципиально элиминируют для 1–2 класса тему «город», выстраивая преподавание на чтении текстов о природе и деревне как средах, предположительно максимально близких младшему школьнику, его характеру, мировоззрению, восприятию и т.д.
72
Здесь и далее ссылка на источники дается с указанием конкретной книги издания (Кудина, Новлянская 2001–2003): класс, часть (если есть), страница. Паустовский К. Барсучий нос [3 кл., ч. 2. С. 55–58], Платонов А. Никита [3 кл., ч. 2. С. 59–68], Алексеев О. Горячие гильзы [3 кл., ч. 2. С. 69–85], Айога. Нанайская нар. сказка. Пер. Д. Нагишкина [3 кл., ч. 1. С. 8–10], Паустовский К. Подарок [4 кл., ч. 2. С. 45–48], Паустовский К. Стальное колечко [4 кл., ч. 2. С. 49–56].
73
Пантелеев Л. Честное слово [3 кл., ч. 2. С. 48–54], Носов Н. Живая шляпа [3 кл., ч. 2. С. 85–87], Чехов А. Ванька [4 кл., ч. 2. С. 32–36].
Исследуем, как в системах взаимодействия «ребенок – взрослый» заданы нормативные ситуации общения в городе и в деревне. Требования взрослого (городского или деревенского жителя) по отношению к ребенку одинаково назидательны: и городские, и деревенские дети обязаны соблюдать общественные правила поведения. Подобная особенность подчеркивает дидактичность конструируемого учебником образа ребенка. Дети обязаны слушаться старших и являть себя в качестве «хороших, правильных» в любой среде. Природное и социальное, деревенское и городское здесь выступают в качестве синонимов, так как встроены в иерархию межличностных отношений, оцениваемых по жесткой шкале «хорошо – плохо, правильно – неправильно». Однако и в рамках этой усредненной модели якобы «одинакового социального пространства» можно обнаружить семантические поля, дискредитирующие строго заданный ребенку поведенческий канон и вскрывающие скрытое противостояние между городским и деревенским ландшафтом, урбанистическим и «природным» образом жизни. Речь идет о характере взаимодействия ребенка и взрослого, о социальном портрете взрослого и о допустимых нарушениях в действиях ребенка.
Анализ результативной стороны художественных диалогов детей и взрослых показывает, что деревня представлена в учебнике по чтению более открытым пространством социального взаимодействия, нежели город. Если в 50 % случаев итогом контакта городского ребенка и взрослого становится обоюдное понимание [74] , и столько же раз ребенок недоволен или возмущен позицией матери, соседа или соседки [75] , то отсутствие диалога между дочерью и родителями из нанайского стойбища – это единственный пример неконтакта в традиционном сообществе, выведенный к тому же за пределы собственно российской деревенскости [76] . В одиннадцати ситуациях из двенадцати (91,7 %) дети и взрослые, живущие в деревне, пребывают в полном мире и согласии друг с другом, даже не помышляя о каких-либо ссорах [77] .
74
Драгунский В. Друг детства [1 кл. С. 12–16], Габе Д. Мама. Пер. с болгарского Р. Сефа [2 кл. С. 114], Твардовский А. Рассказ танкиста [2 кл. С. 75–76], Пантелеев Л. Честное слово [3 кл., ч. 2. С. 48–54].
75
Квитко Л. Лошадка. Пер. с еврейского [идиш] С.
76
Айога. Нанайская нар. сказка. Пер. Д. Нагишкина [3 кл., ч. 1. С. 8–10]. Концепция урбанизма как чуждого национальному идеалу встречается в различные периоды истории в учебниках разных стран и подкрепляется (либо дискутируется) разными идеями и взглядами на прошлое, настоящее и будущее, различными литературными, научными, дидактическими традициями. В России такая концепция не успела вызреть в дореволюционные годы и проявилась уже на рубеже 1990-х и 2000-х как реакция на советскую пропаганду городского образа жизни в качестве дороги к коммунизму.
77
Чарушин Е. Страшный рассказ [1 кл. С. 30–32], Пермяк Е. Торопливый ножик [1 кл. С. 42], Ушинский К. Четыре желания [1 кл. С. 100], Аким Я. Осень [2 кл. С. 12–13], Белозеров Т. Пельмени [2 кл. С. 112], Паустовский К. Барсучий нос [3 кл., ч. 2. С. 55–58], Платонов А. Никита [3 кл., ч. 2. С. 59–68], Алексеев О. Горячие гильзы [3 кл., ч. 2. С. 69–85], Чехов А. Мальчики [4 кл., ч. 2. С. 37–44], Паустовский К. Подарок [4 кл., ч. 2. С. 45–48], Паустовский К. Стальное колечко [4 кл., ч. 2. С. 49–56].
Самым примечательным среди городских детей является, на наш взгляд, персонаж из произведения Э. Успенского «Дядя Федор, пес и кот», не находящий мира в городе и обретающий согласие с другими в деревне [78] . Шестилетний мальчик по имени дядя Федор (имя указывает на взрослость и самостоятельность персонажа) после неудачной попытки выстроить отношения с родителями в городе отправляется жить в деревню, где, как известно (из приведенного в учебнике отрывка читателю еще неясно, но хорошо знакомо по мультипликационному сериалу), искомое понимание и будет найдено.
78
По Успенскому Э. Дядя Федор, пес и кот [2 кл. С. 69].
Отметим важную закономерность: противостояние между городом и селом на уровне взаимодействия ребенка и взрослых решается не в пользу урбанизированной среды. Город как носитель социальных и культурных приоритетов оказывается неинтересен ребенку, особенно лишенному возможности общаться с тем или иным домашним животным (то есть с миром природы). С точки зрения российских «конструкторов учебного чтения», ценностная значимость урбанистического пространства для ребенка ничтожна также из-за отсутствия свободы и самостоятельности, поскольку в достаточно ограниченном пространстве городской квартиры все выстроено по эстетическому принципу «неживой предметности» (шкаф, стол, стул должны стоять на «своих местах», чтобы в доме было чисто, красиво и уютно). Люди в учебной книге, особенно дети (наиболее близкий природе возраст), как бы вынужденно привыкают к неприродности, неестественности города. О том, что город предоставляет ребенку гораздо больше возможностей для интеллектуального и культурного развития, составители учебника предпочли умолчать.
Городская предметность, с точки зрения создателей пособия, довлеет над характером взаимоотношений «отцов и детей». Стремление ребенка к природному, подвижному и текучему миру подавляется в нем, с точки зрения авторов учебника, в первую очередь на уровне эмоций, то есть еще до того, как персонаж сможет превратиться в «дядю Федора» и начнет выстраивать свою собственную, отличную от взрослых линию поведения и биографическую стратегию. Город в отношении ребенка отнюдь не выступает пространством, в котором нет групповых норм поведения, а лишь индивидуалистичные. Дисциплинизация жизни ребенка показана в городе гораздо более жесткой, нежели вне его стен, дворов, школ, улиц, фабрик и площадей.
Все персонажи, которых условно можно поименовать как «бесчувственные взрослые», в постсоветском учебнике Кудиной/Новлянской принадлежат к урбанистической среде. На страницах книги для первого класса роль закрытого для общения с ребенком взрослого-горожанина исполняют сразу три человека (что составляет 75 % от общего числа присутствующих персонажей – жителей города): сосед-мизантроп, бездушная соседка, строгая мать (Кудина, Новлянская 2001, 1 кл. 6–8: 36, 49).
Мальчик из стихотворения «Лошадка» [79] получает подарок и хочет поделиться своей радостью с соседом Петром Кузьмичом. На все просьбы ребенка (а это семь строф умоляющей интонации) тот отвечает отказом. Черствость и эмоциональная закрытость – ведущие черты социального портрета соседа по городской квартире. Поведение бессердечной соседки подтверждает этот тезис: Это ничья кошка, / Имени нет у нее. / У выбитого окошка / Какое ей тут житье. / Холодно ей и сыро, / У кошки лапа болит. / А взять ее в квартиру / Соседка мне не велит [80] . Если прочесть данный текст, используя культурный код 1920–1950-х годов, то в нем выявляется советский быт коммунальных квартир (как объяснить современному ребенку, почему в его отдельной квартире распоряжается соседка, а не папа с мамой?). Эти же ассоциации вызывает иллюстрация к процитированному стихотворению: разбитое подвальное окно, которое напоминает образы несчастных детей из повести В. Короленко «Дети подземелья».
79
Квитко Л. Лошадка. Пер. с еврейского [идиш] С. Маршака [1 кл. С. 6–8].
80
Токмакова И. Это ничья кошка [1 кл. С. 36].
В стихотворении Б. Заходера «Никто» [81] показано, как все происходящие в доме запретные действия (кража конфет из буфета, рисование на обоях, разорванное пальто, беспорядок в папином столе) переносятся на безличный персонаж, городской «призрак». На другом полюсе взаимодействия столь же обобщенный образ потерпевших (с тем же именем!): Никто с ним, правда, незнаком, / Но знают все зато, / Что виноват всегда во всем / Лишь он один – НИКТО! Никто-озорник выполняет роль козла отпущения и принимает на себя все грехи семьи (а может быть, и всего общества). В нормативных регулятивах социального взаимодействия вопрос о презумпции невиновности отсутствует. Иерархия социальных ролей выстраивается следующим образом: главный потерпевший – отец, судья и исполнитель приговора – мать, преступники – дети. В осуждении виновных обязательно принимают участие все члены взаимодействия, включая, вероятно, и читателей.
81
Заходер Б. Никто [1 кл. С. 49–50].