Топографии популярной культуры
Шрифт:
Добренко Е. Формовка советского читателя: социально-эстетические предпосылки рецепции советской литературы. СПб.: Академический проект, 1997.
Кантата «Александр Невский» С. С. Прокофьева.[Просмотрено 15.08.2014].
Круглова Т. А. Советская художественность, или Нескромное обаяние соцреализма. Екатеринбург: Изд-во Гуманит. ун-та, 2005.
Парамонов Б. След. Философия истории и современность. М.: Независимая газета, 2001.
Сапиро Ж. О применении категорий «правые» и «левые» в литературном поле // Республика словесности. М.: Новое литературное обозрение, 2010. 295–333.
Сапиро Ж. Французское поле литературы: структура, динамика и формы политизации // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. Т. 7. № 5. 126–143.
Степанян Н. Искусство России ХХ века. Взгляд из 90-х. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.
Тренчени Б. Бунт против истории: «Консервативная революция» и поиски национальной идентичности в межвоенной Восточной и Центральной Европе // Антропология революции: Сб. статей /
Тугендхольд Я. Живопись революционного десятилетия (1918–1927) // Тугендхольд Я. Из истории западноевропейского, русского и советского искусства. М.: Советский художник, 1987. 225–245.
ПРОСТРАНСТВО (НЕ)ЕСТЕСТВЕННОГО ЧЕЛОВЕКА: ГОРОД И ДЕРЕВНЯ В РОССИЙСКОМ ШКОЛЬНОМ УЧЕБНИКЕ [69]
Города – пучина для человеческого рода. В несколько поколений расы погибают или вырождаются; им нужно обновление, а это обновление дает всегда деревня.
69
Работа поддержана грантом РГНФ 13–06–00038а.
Еще чикагская социологическая школа в 1920-х годах, сопоставляя городской и сельский образы жизни, заявила, что, невзирая на исход спора, детям место не в городе, а на ферме и в сельском сообществе (Park & Burgess 1925). Даже многие сторонники города говорили, что, лишь вырастая, дети становятся способны и противостоять его опасностям, и использовать его возможности. Естественным пространством детства было объявлено пространство деревни. Cпор о (не)естественном воспитании детей в городском пространстве (см.: Фесенко 1898) приобрел в ХХ столетии в глазах популярной (массовой) культуры статус научного. Мнения прогрессивистов и традиционалистов перешли из разряда общефилософских в разряд «так думают ученые». Вопрос о селе и городе как месте воспитания вошел отныне в дискурс популярной культуры, хотя полемика шла уже более ста лет (Маттес 2011). В каждой стране и в каждом сегменте культуры его осмысление и обсуждение проходили по-своему. Временами мы можем прослеживать сходства среди немалых различий.
Россия вплоть до рубежа 1950–1960-х годов даже по официальной статистике относилась к странам с доминирующим сельским населением (Пивоваров 2001). Однако уже с начала ХХ столетия ее популярная культура все больше опирается на идеалы скорее не сельской, но городской, урбанистической ментальности, к концу столетия порождая тем не менее педагогику, по-разному относившуюся к городу (Баранникова и др. 2012). Эта амбивалентная педагогика проявляется далеко не всегда на теоретическом уровне или на уровне педагогического дискурса. В явном и неявном виде она присутствует в таких продуктах образовательной, социальной и политической систем, как учебник для школ.
Тиражируемый десятками и сотнями тысяч экземпляров, входивший в пространство класса, семьи, детской и взрослой жизни миллионов людей, школьный учебник вполне может быть рассматриваем, по нашему мнению, как продукт не только политической, педагогической, но также и массовой, даже популярной культуры, если брать распространенность и тенденцию к общепринятости в качестве основных критериев. Массовая или популярная культура работает со стереотипами сознания, транслирует устойчивые «общеизвестные» социокультурные коды и клише, является агентом социальной адаптации. Почти все то же самое можно сказать и об учебнике, который содержит не только теоретико-научные постулаты, воспитательные призывы, политические лозунги и образцы высокой интеллектуальной и художественной культуры. Стереотипы, коды и клише выдаются в учебнике за нормы, ценности, желательные и рекомендуемые практики и потому присутствуют не только в скрытом, но и в явном виде, особенно в учебниках для начальной школы. Таким образом, у школьного учебника и популярной культуры есть сходные функции (и есть, конечно, разные). Учебник не направлен на развлечение и (образовательный) досуг, как популярная культура, но он вполне выступает фактом «культуры для масс». Для коммуникации с массами он заявляет себя продуктом массовой, «образцово-стереотипной» культуры. Учитывая такую роль (статус) учебника, в данной статье мы уделим внимание тем сторонам учебника, которые делают его фактом массовой культуры и в той или иной степени позволяют рассматривать учебник как текст, близкий культуре популярной и дающий человеку педагогический миф о нем самом и об окружающей его среде (социальную онтологию или картину мира) (см.: Политическая 2008: 205).
Вариативность отношения к сельскому и городскому пространствам наблюдается в широком спектре школьных учебников, но особенно ярко в пособиях для начального обучения, ибо в них прежде всего формулировались основные для передачи новому поколению социокультурные нормы и ценностные модели. Сложные отношения педагогического дискурса о деревне и городе как воспитательных средах, об особенностях урбанистической и рустицизированной личности отразились не только в существовании на протяжении ХХ столетия нескольких периодов конструирования раздельных учебников для городских и для сельских школ, в которых утверждалась самоценность жизни в городе и деревне, а также формировался позитивный образ «противоположной стороны» (Новая деревня 1928; Редозубов 1945, 1946).
В учебниках начала 1920-х годов абстрактное «городское» было «списано» с «петербургского текста», тема «Город» снабжалась изображениями должных быть узнаваемыми всей страной петербургских улиц, в том числе набережных (Горобец 1922; Сверчков 1925). Именно «колыбель революции» Петроград заявлен моделью городского центра мира, в котором вершится все наиважнейшее. В конце 1920-х – начале 1930-х годов образ Петербурга ушел в тень «города как такового», «новых городов Страны Советов», в которых обязательно есть «улица Ленина», «наши заводы», «наши магазины», «наши сады» и т.д. Провал архитектурно-урбанистической социальной утопии и переориентация городской тематики на доминанту политических задач привели к тому, что в учебниках второй половины 1940-х – 1980-х годов «городское» подразумевало уже не «вообще городское», а прежде всего «московско-столичное», поскольку все остальные города явно не очень годились на роль идеального авангарда социалистической урбанизации как неотъемлемой части построения «нового общества» (Фортунатова 1933–1943; Соловьева и др. 1944–1969; Горецкий, Геллерштейн 1976–1978; Горецкий и др. 1982–1984). Новые реалии 1990-х вызвали кардинальное переосмысление предыдущих подходов к соотношению претендовавших ранее на прогрессивность городских культурных норм и вновь объявляемых традиционными так называемых деревенских ценностей. Тексты и иллюстрации школьных учебников по чтению 2000-х годов одновременно репрезентируют мир литературы и мир прошлых/настоящих/будущих социальных реалий, в которых оппозиция города и деревни является для России пока все еще одной из самых значимых (ср.: Маккуайр 2014).
В любом историческом периоде постижение основ письменной и визуальной культуры в учебнике неразрывно связано с изучением азов социальной грамотности жителями региона/страны, для которых создается школьная книга. Ее азы призваны авторами-составителями и издателями помочь школьнику разобраться в законах общественного мироустройства. С помощью текстовых и визуальных образов ребенка на страницах современных учебников конструируются различные социокультурные ландшафты: открытые и закрытые, диалогичные и монологичные, индустриальные и традиционные. Город, в котором или рядом с которым живет ребенок, являет собой важный и серьезный вызов заказчикам и составителям книги для обучения начальному чтению мира. Учебник представляет пространство города и деревни в виде описаний и в виде наглядных образов, когда визуальный и текстуальный ряды в буквальном смысле «рисуют» городскую и деревенскую среду, формируют «опознавательные знаки», обозначающие «въезд» в деревню или город, номинирующие, чего ждать от данного топографического пространства, воспитывающие позитивное либо негативное отношение к ним ученика, готовящие его к встрече с той и с другим. Такой знаковый, образный подход к восприятию города и деревни связан с внешним, первым уровнем восприятия рисунков и текстов. Это очень важный уровень, открыто суггестивный в отношении адресата учебника. Стратегии презентации городского/сельского пространства определяют эволюцию образов окружающей человека среды, эволюцию социокультурного ландшафта, перечень и характер визуальных опор социальной онтологии становящегося мировосприятия ребенка (Политическая 2008).
Второй, скрытый пласт социокультурного ландшафта города и деревни в учебнике предстает уже не как образ места действия, но как пространство для общения, в котором ребенок взаимодействует со сверстниками, взрослыми, животными и которое определяет характер и воспитательный потенциал такого взаимодействия. Можно заниматься образом или понятием, а можно – тем, как показаны люди, действующие исходя из контекста реконструируемого составителями их восприятия данного образа или понятия (ср.: Фицпатрик 2014). В первом случае (место действия) ландшафт прочитывается как семиотический знак социальных возможностей и индивидуальных притязаний героев помещенных в учебник текстов, а также их читателя. Во втором – как некое лицо социума, репрезентируемое через взаимоотношения тех же героев и связанное с их маркированием в качестве городских либо сельских персонажей, у которых свой горизонт, ландшафт и карта возможных действий в рамках прописанных локальных или глобальных, успокоенно-гармоничных или активно-достижительных границ, выращиваемых на основе стереотипных представлений о рустицизме и урбанизме (Ahier 1988).