Университетский вопрос в России

Сборник статей

Эти замечания, впрочем, не означают мистического представления какого-то особого существа. Дело идет только о психическом взаимодействии отдельных людей и о порождаемой им общей духовной атмосфере. Эта атмосфера тем выше и чище, чем достойнее отдельные члены общения. Университетский дух падает и разлагается от введения в коллегию недостойных элементов; он неминуемо возникает и растет по мере увеличения числа и преобладания верных и преданных слуг науки – настоящих ученых.

В связи с вопросами психологии науки нам необходимо было уяснить, между прочим, и отношение учебников к подлинной научной жизни, к живому научному процессу. Что касается отношения учебников к эмоциональному элементу научного процесса, вопроса о том, насколько в этом отношении и направлении руководства могут быть признаны верным отражением и изображением настоящей, живой науки, то и здесь приходится дать только отрицательный ответ.

Учебники – невоодушевленные предметы не только в буквальном, но и в том переносном смысле, что не в них живет и отражаются

воодушевление и энтузиазм науки, что и в этом смысле в них не воплощается и даже не отражается настоящая природа научного процесса. Это только «пособия», содержащие склад некоторых понятий и сведений, необходимых как средство предварительной ориентировки, как минимальная амуниция при движении по пути науки к высотам настоящего царства ее. До известной степени, конечно, и учебники могут отражать научное воодушевление автора, но все-таки не для отражения эмоциональной жизни науки они предназначены и не для этой цели они являются годным средством. И даже считается достоинством учебников как таковых (сообразно особому назначению сих предметов) если не бесчувственность, то во всяком случае бесстрастие – холодная объективность.

Впрочем, разъединение учебной литературы и эмоциональной стороны научного процесса представляет столь резко выраженное свойство и тенденцию этой литературы, что приводить здесь подробные доказательства означало бы ломиться в открытые двери [44] .

Тем более само собою разумеется и не требует никаких пояснений решение вопроса о том, можно ли познакомиться с тем своеобразным проявлением научной жизни, которое называется университетским, академическим духом, только путем пребывания в сфере действия этого духа, или же для этого достаточно выписать и прочитать или выучить известную совокупность учебников.

44

Такая же тенденция, хотя и в менее резкой форме, проявляется и в других областях печатной научной литературы (не в лекциях!). В основе ее, пожалуй, отчасти лежит недоразумение относительно существа и смысла научной «объективности». Научная объективность состоит не в устранении чувства (результатом были бы научная impotentia и чисто ремесленное производство), а именно в решающем значении научного чувства (убеждения), причем отнюдь не вредит подъем его хотя бы до энтузиазма и экстаза; требуется только устранение тех иных чувств и интересов, которые могут явиться конкурентами и врагами научного чувства. Иногда, может быть, играет известную роль то, что называется «ложным стыдом». Впрочем, научное чувство и характер содержания научных книг (не только учебников) обыкновенно таковы, что и при отсутствии умышленной тенденции оно (это чувство) в печатной литературе может находить разве лишь слабое и редкое отражение. Иное дело лекция, о чем см. ниже

Поэтому я ограничиваюсь констатированием этих пунктов, чтобы перейти к следующей ступени выяснения смысла, значения и идеала университета как учебного заведения, а именно к выяснению смысла и значения того процесса, на котором зиждется университетское преподавание, – процесса чтения-слушания научных лекций.

В. Университетское преподавание. Его психология и значение

I.

Душевные волнения, эмоции обыкновенно стремятся к разряжению, к внешним проявлениям; отсюда возникла, между прочим, теория, отождествляющая эмоции с их разряжением, – теория, по моему убеждению, весьма ошибочная, а здесь во всяком случае не требующая оспаривания, но тем не менее характерная как показатель тесной связи этих двух процессов. Обыкновенно эмоции вызывают, между прочим, потребность поделиться с другими, сообщить другим то, что нас волнует. Так и волнующие нас идеи, т. е. мысли, связанные с более или менее сильными эмоциями, создают потребность высказаться, сообщить другим, а идеи, волнующие нас в положительном смысле, воодушевляющие и представляющиеся ценными, истинными, дорогими, создают потребность склонения и убеждения и других в их пользу, потребность активного учения, проповеди.

Существует легенда, что Будда, открыв наконец после долгой борьбы и искания известные три основные истины (относительно страданий живых существ и т. д.), усомнился и даже долго колебался, следует ли ему сделаться учителем найденной им (философской) системы истин или оставить их, так сказать, при себе. Мне эта легенда представляется среди прочих сведений о жизни и проповеди этого великого философа и учителя, отчасти правильных (как теперь убедительно доказывают знатоки-специалисты), отчасти, несомненно, неправильных, именно только легендой, мифом. Не только последующая воодушевленная и поразительно успешная проповедь этих истин и само их содержание, но и сама духовная природа идейного творчества и чувств и стремлений, с ним связанных, мало говорит в пользу вероятности упомянутого рассказа. В основе развития этой легенды скорее было наивное стремление возвеличить ценность тех высоких истин, которые могли и погибнуть для рода человеческого, и заслуги Будды, который сжалился над непросвещенными и посвятил себя их обучению. Христос уже в отрочестве стремился обучать других, а его воодушевленные

и великие духом ученики сделались бы апостолами и проповедниками даже и без особого поручения Учителя. Платон, создавая нечто вроде «университета» для себя, академию, постоянную аудиторию, как и вышедший из этой великой аудитории наиболее выдающийся ученик Аристотель, в свою очередь (после самостоятельной переработки слышанного от Платона), основавший школу, следовал тому же стремлению, общему творцам и поклонникам идей, к их распространению. Платов учился философии у Сократа. И этот философ имел свою постоянную аудиторию, хотя она и не находилась в его доме (там была Ксантиппа, в университетском деле мало смыслившая и даже прямо враждебно к науке настроенная дама, – она бы устроила обструкцию). Аудитория Сократа странствовала по площадям и улицам; Сократ ходил и заходил всюду, где он только мог приютиться со своими учениками и собрать аудиторию «вольных слушателей».

Возникновение университетов следует психологически объяснять не столько потребностями и стремлением к знанию со стороны неученых, сколько стремлением к общению и сообщению своих идей и открытий другим со стороны ученых. Стремление и потребность учить, проповедовать (profteri, professio) представляли в начале развития университетов и представляют и теперь – во всяком случае со стороны истинных ученых, а особенно со стороны тех, которые много и усиленно думали и имеют много, чем поделиться и чему поучить других, – существенный фактор и условие силы и успеха университетского учения, и без понимания этого фактора не может быть и правильной теории и сознательной политики университетского дела.

Нельзя себе представлять дело так, будто ученые, читающие лекции в университете, – это чиновники, за жалованье исполняющие работу чтения лекций, отбывающие службу, радующиеся, может быть, праздникам или чрезвычайным случаям отдыха и освобождения от отбывания лекционной повинности и нуждающиеся, может быть, в надзоре, контроле и понукании к аккуратному отбыванию своей службы (для каковой цели, например, недавно введена мера сообщения каждого профессора ректору для сведения Министерства о дне начала и окончания чтения лекций с его стороны и т. п.). Это, как, например, и попытка изыскать меры, которые бы заставили членов факультета являться в достаточном числе на ученые диспуты, симптомы и образцы принципиально ошибочной политики, в корне искажающей всю психологию университетского дела, вносящей в университет совершенно ложную ноту и не усиливающей усердия, а, как раз напротив, подрывающей и расшатывающей нормальную и желательную мотивацию профессорского поведения.

Единственно правильна та университетская политика, которая исходит из предположения свободного влечения и охотного чтения лекций не из страха, а из любви к этому занятию; точно так же и посещение заседаний факультета, совета и ученых диспутов должно происходить из любви к науке и радостного служения ей.

Нас спросят: «А если такое предположения не оправдывается?»

На это я отвечу: «В таком случае надо прийти к выводу о том, что вкралась серьезная болезнь, органический порок, и паллиативы тут ничем не помогут: неуместные лекарства только усилят болезнь. Надо обратиться к коренному лечению».

С этой же точки зрения не нужны университету назначенный и считающийся начальством ректор или попечитель. А если фактические обстоятельства таковы, что они кажутся нужными, то это уже банкротство университетской политики, поверхностный диагноз и такое же лечение. Притом это даже не паллиативы, а простые фикции, ибо начальнические меры и манеры не удаются и обыкновенно инстинктивно чувствуются неуместными и избегаются, так что получается только начальство на бумаге; нравственная ответственность с тех, на которых она по существу лежит, снимается, а те, на которых она на бумаге возлагается, только ощущают свое ложное положение, ничего сделать не могут и обыкновенно и не решаются предпринимать. Поэтому Устав 1884 г., заводя, по-видимому, начальство и контроль, на самом деле содействовал появлению анархии, ослаблению чувства долга и нравственной ответственности в университете и появлению таких болезней и злоупотреблений, какие были бы немыслимы при ином положении дела.

Ошибочно было бы и так толковать нормальную и желательную психологию университетского преподавания, будто здесь основная желательная нота состоит в педагогических склонностях и мотивах; не следует думать, что основная пружина деятельности идеального профессора такова же, как, например, у родителей, обучающих и воспитывающих своих детей, или у педагогов по любви и призванию, например тех учителей, которые с величайшим усердием и удовольствием обучают мальчиков грамоте, грамматике, арифметике и стараются всячески внушить им хорошие правила поведения и т. д. Это очень почтенная и даже высокая психология. Среди разных человеческих типов мало можно найти столь симпатичных и достойных любви и уважения типов, как тип педагога по любви и призванию. И я отнюдь не ставлю тип надлежащего профессора – во всяком случае с нравственной точки зрения – выше типа педагога по любви и призванию. Как тип сестры милосердия по любви и призванию идеальнее с нравственной точки зрения типа художника, предающегося свободному эстетическому творчеству (первая посвящает себя ближним, а второй удовлетворяет свои эстетические потребности), так и тип идеального педагога, хотя бы учителя народного училища, по-моему, с этической точки зрения идеальнее типа надлежащего профессора университета.