Университетский вопрос в России
Шрифт:
Цель и смысл моих замечаний вовсе не в превознесении и возвеличении профессоров как таковых. Но последних следует строго отличать от педагогов в собственном смысле, если мы желаем правильно понять профессорскую психологию и вести рациональную университетскую политику. Всякая деятельность и всякое учреждение имеют свою особую психологию, свой дух и свое назначение, и всякая политика должна исходить из уяснения этой психологии и действовать сообразно ее природе. И вот, повторяю, профессорская психология не есть педагогическая психология, и стремление заставить профессоров быть педагогами, сближаться и вступать в общение на педагогической почве и с педагогической целью со студентами и т. д. – это идея, психологически очень понятная ввиду явлений последнего периода университетской жизни, но она едва ли может дать обильные результаты на деле. Хороший профессор обыкновенно был бы довольно плохим педагогом, а идеальнейший ученый и профессор оказался бы, пожалуй, идеально неудачным педагогом и поэтому даже, пожалуй, очень плохим учителем гимназии.
Типичный и в своем деле идеальный профессор столь же годится в педагоги, как и в музыканты. Бывают среди профессоров и музыканты, бывают и очень практичные люди, которые могли бы быть прекрасными купцами и промышленниками, бывают среди них и люди с педагогическими склонностями и качествами. Они выделяются из общей профессорской среды, и их можно легко узнать и отличить. При прежнем режиме они, между прочим, наводили на себя подозрения именно из-за своих педагогических склонностей и происходившего под влиянием этих склонностей сближения со студентами. Недавно лишились мы одного профессора, который представлял соединение и истинного ученого, и профессора, и вместе с тем педагога по призванию, что проявилось, между прочим, и в его литературной деятельности (в прекрасных печатных поучениях по адресу молодежи). Я не отрицаю, стало быть, возможности такого соединения, тем менее я отрицаю желательность и ценность такой комбинации. Но только я утверждаю, что такие соединения представляют исключительные явления – именно соединения двух «характеров», так что никакой общей директивы для университетской политики на этой почве найти нельзя. Само собою, что предыдущие замечания не означают вовсе утверждения отсутствия у профессоров человеческих чувств, и в частности любви и симпатии к учащейся молодежи, желания ей всякого блага и стремления быть ей полезным. Только нравственные уроды могут быть чужды этих чувств и стремлений, и смысл моих замечаний, конечно, не тот. Дело идет, конечно, не о нежелании всячески быть полезным учащейся молодежи, а о различии характера, способов и приемов деятельности на пользу других. Все трудящиеся люди полезны другим, и все нормально развитые в нравственном отношении люди желают быть полезными другим. Но один полезен одним искусством и умением, другой другим, третий третьим, и полезнее всего для других те, которые попали в свою колею, которые занимаются именно тем, к чему они чувствуют влечение и к чему они больше всего способны. Поэтому я с радостью приветствую принцип любви и сердечного попечения и с точки зрения университетского дела (это такой великий и всеобъемлющий принцип, что он может и должен быть девизом везде, где живут люди, даже в тюрьмах и на каторжных работах, а без него никакое человеческое дело – не только школьное, но даже и тюремное – истинно преуспевать не может), но только я полагаю, что есть тысячи способов и родов применения этого великого принципа; тех способов его применения и воплощения, которых можно требовать от одних учреждений, нельзя требовать от других, подчас под страхом полного извращения и искажения природной функции данного учреждения.
Нормальная, соответствующая природе ученого-профессора и ученого учреждения – университета движущая психическая сила лекции (необходимая для успеха ее) есть психика не педагога, а психика ученого, которого воодушевляют его научные убеждения, то, что он считает истиною, особенно то, что он впервые нашел как истину, но также и другие научные истины (ср. выше, с. 174–175). И он выступает здесь, в аудитории, не в качестве praeceptor’a (наставника), а в качестве professor’a (исповедующего публично и проповедующего свои научные убеждения). Перед ним не ученики и не мальчики, а взрослые люди (между ними попадаются и старики, хотя и не в мундире или в мундире чиновника какого-либо ведомства), явившиеся добровольно и готовые выслушать истину (т. е. то, что по убеждению профессора истина) и его доводы и убедиться в правильности их в случае достаточной убедительности. А если тема профессора очень интересует и даже волнует, то и эти слушатели стушевываются: он смотрит на них, но не видит их, а во всяком случае не различает отдельных лиц, а видит только сияние идей, увлекается течением мысли и больше ничего не видит и не слышит, подчас даже не слышит и звонка, хотя звук его очень резок, и пробуждение происходит от инстинктивного чувства непривычно продолжительного времени лекции.
В немецкой университетской юмористике, составляющей любимую тему и общих
На слушателей лекция искренне увлекающегося течением идей профессора действует вовсе не в комическом направлении. Этого не бывает даже в тех случаях, если дело идет о темах самих по себе малых, так что при спокойном и холодном наблюдении могло бы получиться впечатление комического несоответствия размера темы, с одной стороны, пафоса и увлечения профессора, с другой стороны.
Эмоции при живом их выражении заразительны, заразительно действует на слушателей и научное чувство воодушевленного ученого (чему еще обыкновенно способствуют и обычный возраст слушателей, престиж университета и университетской кафедры самих по себе, научное имя профессора и т. д.).
Нам выше пришлось, между прочим, встретиться с противоречивыми утверждениями относительно, так сказать, количественной вместимости лекций, относительно того, что вмещает и сообщает час лекции. По одному мнению, «лекция есть живое слово, которым можно за час сообщить то, чего из книг не узнаешь и за год»; по другому мнению, напротив, сообщение содержимого тома в 500 страниц путем лекций требует около 100 часов, между тем как чтение того же тома требует 16–20 часов. По первому мнению, стало быть, вместимость лекции превосходит весьма многократно количественный успех чтения; по другому, напротив, последняя величина превосходит первую более чем в пять раз.
Интересная комбинация сухой и точной арифметики со свободой фантазии.
Как-то никто не догадывается взглянуть в экспериментальную психологию или справиться у коллеги-специалиста. Впрочем, и без таких справок можно путем простых опытов и наблюдений легко убедиться в фантастичности обоих предположений. Процесс чтения написанных или напечатанных слов представляет вообще более сложный процесс, чем восприятие слов говорящего, – он требует добавочной затраты энергии и времени. Буквы и напечатанные слова – символы звуков и комбинаций таковых (произносимых слов); как бы быстро мы ни «переводили» эти символы, а все-таки для сего психического процесса требуются некоторое время и некоторая добавочная затрата нервной энергии. Читающие производят более сложную и большую работу, нежели слушающие. Но разница получается вообще не столь большая, чтобы она могла в нашем вопросе иметь существенное значение.
Приписание лекции способности сообщить за час то, «чего из книг не узнаешь и за год» и т. п., было бы фантастичным и тогда, когда вместо «за год» сказали бы «за день», и даже тогда, когда вместо «за день» сказали бы «за два часа».
Но – и это главное – мы вообще не советуем заниматься подобною арифметикою в области воспитания и образования. Она здесь неуместна и малоинтересна. Не в количестве воспринятых слов и предложений дело! Вообще в области воспитания и образования, особенно же в области высших ступеней и оттенков воспитания и в области научного (в высшем смысле) образования, лучше поменьше думать о количествах, а побольше о качествах.
С этой точки зрения (а не с точки зрения количества воспринимаемых положений) восприятие лекции в аудитории (истинного ученого) принципиально и существенно отличается от восприятия напечатанного путем чтения. Ибо здесь, в аудитории, восприятие суждений, интеллектуальных ценностей происходит на почве эмоциональной вибрации, соответствующей такому же эмоциональному процессу в психике ученого на кафедре.
Печатные знаки вообще отнюдь не фотография человеческой речи, а тем менее оживленной и воодушевленной речи, а только некий суррогат для передачи главным образом одного из элементов речи, а именно элемента интеллектуального, который искусственно выделяется из всего эмоционального процесса и путем условных символических знаков сообщается читающему. Мы ниже увидим, какие из этого вытекают последствия для интеллектуальных процессов у читателей книги и у слушателей лекции. Теперь же нас специально интересует эмоциональный процесс сам по себе. Этот процесс сам по себе весьма достоин внимания. Характер человека, его жизнь и поведение, особенно добрые и злые, высокие и низменные качества характера и жизни человека, определяются не столько количеством и даже качеством воспринятых им научных или иных положений и вообще познаний, сколько эмоциональным складом его души. Говорится в Евангелии: «Если имею дар пророчества, и знаю все тайны, и имею всякое познание и всю веру, так что могу и горы переставлять, а не имею любви, – то я ничто». И более ценной, глубокой и важной истины для жизни человеческой не заключает в себе и «последнее слово» теперешней науки. Человек с разными знаниями и умениями и всею властью и силою, которые даются знаниям, но со злыми и низменными чувствами не лучше зверя, а даже значительно хуже и опаснее его, ибо у него орудие сильнее и опаснее лап и челюстей зверя.
Конец ознакомительного фрагмента.