Личностный потенциал. Структура и диагностика
Шрифт:
Исследования, проведенные на российских выборках, свидетельствуют как о наличии более выраженной веры в свой академический потенциал у девочек 8–12 лет ( Стеценкои др., 1997; Stetsenko, Little, Gordeevaet al., 2000), так и об отсутствии гендерных различий в академической и социальной СЭ (на материале СЭ старшеклассников) ( Гордеева, Шепелева, 2006). Было также обнаружено, что у старшеклассников разного пола академическая СЭ выполняет разные функции в процессе регуляции учебной деятельности. Так, у девушек академическая СЭ является предиктором стратегии активного преодоления трудностей и успеваемости, а у юношей она позитивно связана с продуктивными стратегиями преодоления трудностей, но
Влияние самоэффективности на мотивацию
Мотивация является важной переменной, поскольку она непосредственно связана с академической успешностью, а также с достижениями в других видах деятельности ( Гордеева, 2006 а; Linnerbrink, Pintrich, 2002). Поведенческими индикаторами мотивации являются уровень усилий, настойчивость, самостоятельное обращение к выполнению деятельности и выбор задач определенного уровня трудности. Влияния СЭ на мотивацию были убедительно подтверждены в серии исследований, проведенных в последние три десятилетия. Было показано, что, когда учащиеся верят, что они могут успешно справиться с задачей, они больше вовлечены в деятельность, более напряженно работают, поддерживают более высокий уровень усилий, даже когда сталкиваются с препятствиями.
В контексте проблемы влияния СЭ на успешность учебной деятельности исследовались влияния самоэффективности на учебную мотивацию, и, в частности, процесс целеполагания и настойчивость. Предполагалось, что учащиеся с высоким чувством собственной эффективности будут больше и напряженнее работать, активнее участвовать в учебной деятельности и проявлять большую настойчивость при встрече с трудностями, чем те, кто сомневается в своих способностях. Ряд исследований был проведен и на материале других типов продуктивных деятельностей – спортивной, профессиональной и некоторых других, например, связанных со здоровьем.
Центральное звено мотивации – цели. Было показано, что представления человека о собственных способностях оказывают влияние на цели, которые он выбирает и его приверженность им ( Locke, Latham, 1990). Чем более высоко люди оценивают свои способности, тем более трудные цели они перед собой ставят ( Bandura, 1986). Исследования показывают, что восприятие собственной эффективности обусловливает тип и уровень целей. Так, люди с сильно выраженной СЭ более склонны выбирать и сохранять приверженность трудным целям, связанным с интересом к самой задаче ( Bandura, 1986, 1997). Путевой анализ, проведенный Б. Циммерманом с коллегами, показал, что воспринимаемая эффективность в отношении учебной саморегуляции усиливала академическую СЭ, а та в свою очередь повышала уровень учебных целей, которые ставили перед собой учащиеся, и их академические достижения в конце года (по 9 учебным предметам). В совокупности представления об эффективности и постановка личных целей объясняли 31 % дисперсии в финальных академических достижениях в конце учебного года (по Zimmerman, 1995).
В исследованиях обычно рассматриваются два индикатора усилий – объем проделанной работы и уровень затрачиваемой энергии. Данные исследований свидетельствуют о том, что существует связь между СЭ и обоими индикаторами усилий. «Ожидание эффективности определяет, сколько усилий затратит индивидуум, как долго он сможет противостоять препятствиям, выдерживать враждебные обстоятельства и неприятные переживания. Чем выше ожидания эффективности или мастерства, тем более активными становятся усилия» ( Бандура, 2000, с. 116). Люди, верящие в свою способность решить проблему, будут проявлять настойчивость в достижении целей, несмотря на препятствия, и не будут склонны поддаваться самокритике. По-видимому, во многом это происходит потому, что люди, верящие в свою эффективность, мысленно представляют себе удачные сценарии, обеспечивающие позитивные ориентиры для эффективного выстраивания поведения, осознанно планируют и репетируют успешные решения различных проблем. Напротив, те, кто считает себя «неспособным добиться успеха, более склонны к мысленному представлению неудачного сценария и сосредоточиваются на том, что все будет плохо» ( Bandura, 1989, р. 729). Эти гипотезы были проверены в целом ряде исследований на материале самых разных деятельностей.
В психолого-педагогических исследованиях, посвященных обучению математике, проведенных Д. Шанком и его коллегами, было обнаружено, что сознаваемая учеником эффективность позитивно коррелирует с числом решенных арифметических задач (см. Schunk, 1984, 1991; Schunk, Hanson, Cox, 1987). Регрессионный анализ, осуществленный Шанком с коллегами, также показал, что самоэффективность оказывает независимое самостоятельное влияние на повышение академических достижений помимо проводимого обучения (R2 от 0,46) ( Schunk, 1984).
Как показывают данные исследований, СЭ также связана с уровнем настойчивости( Multon, Brown, Lent, 1991). В метаанализе восемнадцати исследований, проведенном К. Мултоном с коллегами, была обнаружена средняя связь между СЭ и настойчивостью (0,34), причем связь между этими переменными, измеренная как время, посвященное решению задачи, была ниже (0,17), чем связь между ними, измеренная посредством количества задач, за которые брался испытуемый (пытался завершить их или завершил) (0,48). Когда задача воспринимается как сложная, учащиеся с более высокой СЭ проявляют больший уровень настойчивости, чем учащиеся с более низкой СЭ ( Cervone, Peake, 1986; Schunk,1981 и др.). Самоэффективность выступала надежным предиктором настойчивости и академических достижений школьников и студентов колледжа (на материале математики и предметов естественнонаучного цикла) и в том случае, когда дисперсия, приписываемая другим переменным, контролировалась ( Lent, Brown, Larkin, 1984).
Б. Циммерман и Д. Рингл ( Zimmerman, Ringle, 1981) экспериментально продемонстрировали обобщенный эффект воспринимаемой СЭ на настойчивость при решении неразрешимых проблем. Младшие школьники, наблюдавшие за оптимистичной моделью, не только сохраняли свою СЭ и настойчивость при решении сходной невербальной задачи, в отличие от их сверстников, наблюдавших за пессимистичной моделью, но генерализовали свою СЭ и мотивацию на другие вербальные задачи. Это свидетельство переноса имеет особое значение, поскольку указывает на то, что мотивационные эффекты представлений о СЭ не ограничены специфическими задачами, но распространяются и на другие задачи в схожем контексте.
Д. Шанк ( Schunk, 1981) обнаружил, что использование моделирования и прямого обучения решению математических задач способствовало росту представлений о самоэффективности, большей настойчивости во время выполнения последующего теста и приобретению арифметических умений у учеников, плохо успевавших по математике. Путевой анализ показал, что обучение оказывало влияние на формирование математических умений как напрямую, так и косвенно, через представления о самоэффективности. В свою очередь, представления о самоэффективности оказывали влияние на приобретение новых умений непосредственно и косвенно, влияя на настойчивость.
Еще одним важным показателем мотивации выступает свободный выбор деятельностей, совершаемый субъектом. Изначально предполагалось, что люди с высоким чувством самоэффективности будут с готовностью браться за трудные (бросающие им вызов) задачи, в то время как люди, сомневающиеся в своих способностях, будут стремиться их избежать ( Bandura, 1977). Другими словами, человек берется за дела, которые, с его точки зрения, ему по силам, и избегает тех дел, с которыми, по его мнению, ему не справиться. Эта гипотеза проверялась в целом ряде исследований, где предлагался выбор задач различной степени трудности и оценивался внутренний интерес.