Образовательные процессы и ресурсы высшей школы в области радиоэлектроники
Шрифт:
Характерно, как отмечают авторы, что компьютер, рассматриваемый как автономный модуль, вне связи с другими, не является ризоматической системой, ибо он спроектирован как сугубо иерархическая структура, где вся власть предоставлена памяти или центральному блоку. Ввиду централизованности и отсутствия рассредоточенности любое нарушение связей между основными блоками компьютера неизбежно влечет выход из строя всей системы. Делез и Гваттари противопоставляют закрытым и центрированным системам типа персонального компьютера открытые и децентрированные – одним словом, ризоматические множества. Их образ они усматривают в ограниченных сетях автоматов, связь в которых выполняется от одного субъекта к любому другому, маршруты ее не предзаданы, а все участники взаимозаменяемы, благодаря чему координация локальных операций и синхронизация конечного, общего результата достигается без центрального органа. Очевидно, что французские мыслители, приводя примеры ризоматических сетевых структур, формулировали как раз те идеи, которые в наибольшей степени воплотились во всемирной паутине Интернет. Дистанционное образование связано с сетевыми технологиями, вместе образуя гетерогенное пространство ризомы. Можно было бы сказать, что дистанционное образование подражает информационному пространству Сети, образ которого оно значимо воспроизводит (мимесис, миметизм
В то же время речь идет совершенно о другом: вовсе не имитация, а перехват кода, прибавочная стоимость кода, возрастание валентности, подлинное становление, превращение образовательного пространства в Интернет, превращение Интернета в образовательное пространство. Каждое из этих становлений следуют друг за другом и сменяют друг друга согласно движению интенсивностей. По версии Делеза и Гваттари, нет ни имитаций, ни подобия, но лишь столкновение двух гетерогенных рядов на линии ускользания, представляющих собой совместную ризому, которая дальше не может быть приписана или подчинена чему бы то ни было значимому.
Дистанционное образование, которое как отмечалось, мыслится как тип осуществления либеральных образовательных проектов, одновременно указывает в принципах своей действенности на взаимосвязь данного представления с мировоззренческим контекстом культуры постмодерна и потому не составит здесь исключения. Конституируя идею ризомы как принципиально нелинейного типа организации целостности, постмодернизм далек от односторонней трактовки бытия как тотально ризоморфного. Полагается корректным применение как линейных, так и нелинейных интерпретационных моделей – соответственно параметрам анализируемых сред. Более того, задаваясь вопросом о возможном взаимодействии линейных («древовидных») и нелинейных («ризоморфных») сред между собой, Делез и Гваттари пишут: в глубине дерева, в дупле корня или в пазухе ветки может сформироваться новая ризома.
В настоящее время Интернет объединяет в себе несколько миллионов компьютеров, число которых неуклонно возрастает. В отличие от контролируемого военными и в силу своей специфики закрытого для широкого пользования раннего Интернета Сеть сегодня принципиально открытая структура: каждый, у кого есть компьютер, кабель или модем и доступ к телефонной линии, потенциально может продолжить ее границы. Следует отметить, что вслед за глобальной сетью, которая унаследовала от своего раннего прообраза децентрированное и неиерархическое устройство, в дистанционном образовании нет центрального пункта, контролирующего информационные потоки. Связь между компьютерами осуществляется напрямую, а не через какую – либо главенствующую инстанцию. Для пользователя маршрут, по которому проходит информация, не имеет ровным счетом никакого значения, главное для него – возможность непосредственного контакта с любым адресатом и возможность прямого доступа к любой странице, независимо от ее местоположения в глобальной сети. Таким образом, не усматривается никаких препятствий в том, чтобы применить такие принципы конструкции ризомы, как «связь и гетерогенность», для характеристики современной глобальной сети. Но тут вкрадывается некая дилемма. Попадая в пространство Интернета, его посетитель попадает в безграничное царство коммуникации, которая полиглоссарна и полижанрова, полилогична и полиаксиологична. Вступив в это царство, человек может путешествовать по нему до бесконечности, получая удовольствие от Интернет-общения, но совершенно не замечая, что по мере «путешествия» он оказывается все более и более недееспособен. Программы классического гуманитарного образования требуют таких способностей, как способность понимать мыслительно-теоретические тексты, рефлектировать позиционные основания, исходя из которых они написаны, самоопределяться по отношению к этим основаниям, формулировать проблемы, строить понятия, наращивать различения и т. д. Данные способности нужно культивировать, но они подавляются массовой культурой. Эти способности, позволяющие студенту действительно самостоятельно мыслить, не имеют ничего общего с аксиологическим плюрализмом и негативизмом к нормам классического мышления.
Исследователи феноменологии постмодернизма в образовании считают, что при наличии соответствующих компьютерных программ Интернет-ризома может стать средством более интенсивной работы с теоретическими способностями и индивидуальными трассами развития обучающихся. Так, компьютер мог бы помочь визуализировать то, что составляет тайну эпистемологической работы, а именно: процессы рефлексии, моделирования, и сделать их предметом сознательного отношения для самих учащихся. Компьютер мог бы стать также средством управления интенциями сознания обучающихся, пытающихся схватить и проделать разные, трудно осваиваемые и трудно фиксируемые переходы: от коммуникации к мышлению, от идеализации к понятию и т. д. Это, подчеркиваем, репрезентирует тип взаимодействия компьютера как принципиально линейной древовидной иерархической формы с нелинейной ризоморфной Интернет-средой, просто передающей информацию, проходящую в данном случае этап субъективации, необходимый в развитии позиционной мыслительной коммуникации. Также отмечается, что Интернет может использоваться для расширения позиционной мыслительной коммуникации, а также приобщения к проектной деятельности. Это касается возвращения обществу средствами Интернет его проектной составляющей. Здесь следует отметить значимость создания корпоративных университетов и налаживания интернет-общения между ними. Используемый в этих целях Интернет может выступить средством развития как практико-ориентированной науки, так и практико-ориентированного образования. Существующий в открытом, не замкнутом информационном пространстве, свободный от иерархически структурированной системы познания, образующий с ним ризоматическое образовательное пространство данный проект является либеральным по сути.
С помощью категории ризома раскрываются онтологические аспекты глобальной сети, рассматриваемой в качестве философского факта. Но главное состоит в том, что понять онтологию Интернета важно не только с целью иллюстрации постмодернистских идей для его интерпретации. Ризоморфная конструкция Интернета влияет на социальные отношения, выстраиваемые вокруг потенциалов глобальной сети.
Либерализация образовательных проектов, наблюдаемая как в модели модернизации, так и в модели трансформации образования, отвечает ризоморфной конструкции. Данная конструкция интерпретируется в философии постмодерна, как отмечалось, принципиально внеструктурным и нелинейным способом организации целостности, оставляющей открытой
Проблемам либерализации общества и, как частности, образования отводилось достаточное место в философских и научных работах последнего времени. В этих трудах либерализм как теоретическая доктрина и даже как идеология (Г. Л. Тульчинский) рассматривается с различных позиций – как жизнеспособная политика либо как неэффективная, несостоятельная мировоззренческая установка. Однако позиции многих авторов сходятся в одном: либерализация в российском обществе не востребована, отчасти потому, что в нём оказываются непригодными западные либералистские идеи. Соответственно и либерализация в образовании, зачастую увязываемая с демократизацией и гуманизацией, несостоятельна не как мировоззренческая установка, ни тем более как реальная идеология. Манифестация свободы, её социальная институционализация, по утверждению Г. Л. Тульчинского, непосредственно не выражают наличную свободу личности. Как следствие влияния философии постмодерна (либерализация, многоконтекстуальность, плюрализм) многие статьи отражают тот существующий дефицит адекватных понятий, способных раскрывать механизмы действия указанных процессов. В то же время описываемые волнообразные процессы социальной динамики в российском обществе вписываются в постмодернисткое определение ризомы. Их описание в российской печати связано с использованием понятия активная среда, в которой распространяются автоколебания и автоволны. Распространение импульса в активной среде происходит за счет энергии, запасенной в её элементах. Импульс генерируется каждой точкой этой энергии, в результате чего возникают автоволновые процессы. При этом разные точки и участки активной среды при одних условиях могут генерировать одинаковые синхронные колебания, а при других условиях синхронизация может нарушаться, и разные участки среды могут генерировать различные автоколебания. Таким образом появляется принципиальная возможность описывать как явления согласования, синхронизации процессов, протекающих в самых отдаленных точках внутри сложных, в том числе социально исторических систем, так и ситуации нарастания внутренней гетерогенности этих систем, различного поведения их частей и пространственных структур. Отсюда следует, что волнообразный тип движения природных и социальных систем является более сложным, чем чисто поступательный или чисто циклический типы движения. Более сложным является и образ социального времени в случае волнового подхода: оно является синусоидальной линией или волной со своими отрезками сгущения и разрежения, максимума и минимума интенсивности социальных процессов. Волновой подход допускает существенно больше возможностей, альтернатив и вариантов развития, показывая, что вектор развития может меняться в разных направлениях, не возвращаясь в исходное, что не ограничивает деятельности людей обязательным повторением пройденного. Применение данного подхода к системе образования вскрывает и объясняет либеральную модель инновационных процессов по типу ризомы.
Рассмотрим выделенные для описания ризоматического типа либеральных инновационных процессов в образовании две стратегии: стратегию модернизации и стратегию трансформации. При всей неопределенности понятия «образовательная стратегия», просматривающейся в позициях авторов, относящих к нему то парадигмы, то доктрины, то модели образования (обучения) мы основываемся на том, что парадигма – это исходная концептуальная модель, лежащая в основе постановки проблем и методов их решения (включая научные) в определенный исторический период; доктрина – это учение, научная или философская теория, лежащая в основе принципов организации и управления той или иной сферой социальной практики; стратегия – это искусство планирования и осуществления руководства (образовательным процессом), основанное на прогнозировании результатов в соответствии с парадигмой и доктриной. Хотя эти определения не проясняют суть и смысл процессов в российском образовании, однако очевидно, что речь идет о реформировании, которое должно быть оснащено основополагающим концептуально-методологическим документом, адекватным не только всей сложности времени, но и обусловленным этой сложностью системе теоретизирования. Отсутствие адекватности стратегических программ последней ощущается в теоретической неопределенности и плюралистических тенденциях, приводящих к попыткам соединения того, что принципиально несоединимо, к попыткам объяснить диалектически то, что находится в метафизическом поле и требует иного языка. Так, например, предлагается в фундаментальные цели российского образования заложить формирование «диалектического способа мышления (на основе принципов множественности, многомерности, плюрализма, интегративности, синергетичности и др.).
В основе проектов реформирования российского образования, включая высшее образование, лежат федеральные законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании» и многие другие правовые документы. Из документов следует, что в парадигмах и доктринах образования (положенных в основу документов) выделяется стратегия модернизации, понимаемая как приведение системы в соответствие с современными требованиями к информатизации и вытекающими из неё потребностями технологизации всех основных процессов в образовании. Это и есть стратегия модернизации российского образования, которая при отсечении гуманитарных аспектов, продекларированных в документах, к тому же часто противоречащих модернизации в её технологическом аспекте, представляет собой инновационный процесс, новообразование в сложившемся опыте развития объекта. Инновационные процессы сопровождаются внесением изменений в основные направления и формы развития данного объекта. Относительно инновационных процессов в образовании открыта широкая дискуссия, источником которой послужило, в частности, Болонское соглашение по созданию единой европейской системы образования на основе взаимопризнаваемых квалификационных стандартов, систематизированное в публикациях.
Инициируемая со стороны правительственных и законодательных органов стратегия модернизации открыла широкие дискуссии относительно позиции отечественных образовательных учреждений к мировым и европейским тенденциям развития высшего образования, а также обнаружила неоднозначное мнение ученых и практиков по основным позициям модернизации. Высказываются мнения, что под угрозой утраты конкурентоспособности европейского высшего образования в Европе начнется экспансия панамериканизма в образовании. Эта существенная вероятность вступает в противоречие со стремлением европейского сообщества создать самостоятельную и четко определенную архитектуру степеней высшего образования и сохранить престиж своего образования. Не разделяют идею модернизации российского образования многие исследователи. Острота и полемичность дискуссий связана с естественным ощущением жизни как непрерывной новизны – с одной стороны, а, с другой стороны, – с тем, что осмысление созидательных или разрушительных явлений – дело более трудное, чем спонтанное восприятие новизны.