Образовательные процессы и ресурсы высшей школы в области радиоэлектроники

Коловская Лидия

В литературе отмечается, что динамика России как цивилизации включает в себя как попытки ускоренного линейно-поступательного движения, так и ярко выраженные циклы исторического развития, что приводит к волнообразным процессам (скачков и падений), с одной стороны, необратимых преобразований, с другой, – возвращение на круги своя. Это в целом веяния эпохи постмодерна, которые ставят российское государство перед необходимостью изменения самого типа социального развития. Имеется в виду преодоление стихийного и разрушительного движения, чередования неподготовленных либеральных и антилиберальных контрреформ. Поэтому вступление общества в эпоху постмодерна должно сопровождаться рефлексией по поводу парадигмы социального развития.

Опираясь на существующую классификацию стратегий в российском образовании, соответствующую профессиональному педагогическому сознанию, и отражающую, по сути, два инновационных подхода, рассмотрим более содержательно выделенные стратегию модернизации и стратегию трансформации.

Стратегия модернизации образования, как было отмечено, построена на информатизации всех образовательных процессов, которая возможна при соответствующем технологическом и техническом обеспечении. Она построена на программах фундаментального научного обеспечения развития образования, которые включают, в свою очередь, программы новой философии образования (освоение

мирового опыта, развитие гуманистической парадигмы, социальный заказ постиндустриальной цивилизации на образование), а также программы по уточнению национального характера россиян (в чем можно и следует выразить самобытность российской системы образования). Программы внедрения человеческих технологий в образовании (система отношений «человек-человек» и соответствующие технологии). Программы реализации на практике фундаментальных идей, то есть теория практики (технологии работы с людьми и для людей, технологии в условиях рыночных отношений). Однако сущность модернизации состоит в том, что она возникла параллельно концепции индустриализации, рассматривающей процесс превращения традиционного аграрного общества в индустриальное с точки зрения трансформации системы хозяйства, технического вооружения и организации труда. При этом в различных философских традициях (Э. Дюркгейм, К. Маркс, Ф. Теннис, Ч. Кули, Г. Мейн) высказывались идеи о содержательной трансформации в социокультурной сфере, главным образом в эволюции социальности. Подобная трансформация социокультурной сферы влечет за собой и трансформацию менталитета, предполагающую изменение как стиля мышления, так и системы ценностей соответствующей эпохи.

На аксиологической шкале происходит смещение акцентов от ценностей коллективизма к ценностям индивидуализма, и основной пафос становления нетрадиционного общества заключается именно в идее формирования свободной личности, осознавшей себя в качестве самодостаточного узла рационально понятых социальных связей. Данные изменения являются важным аспектом модернизации сознания, формирование такого его типа, который соответствует задаваемой индустриализацией ситуации взаимодействия со сложными механизмами и реализации промышленных технологий, требующих трудовой дисциплины и ответственности. Это задаваемый западной цивилизацией классический канон модернизации. Развивающийся остальной мир, включая восточные цивилизации, стал предпосылкой для формирования вариативной теории модернизации, так называемой вторичной модернизации, при которой сохраняется материковая основа этнонациональных традиций при обязательной индустриализации. Такой опыт модернизации показывает, например, Япония. Её вариант модернизации осуществляется не на основе деструкции, а на усилении традиции общинности. Специфика российской модернизации в сфере образования состоит в том, что функции инициации, организации, контроля проецируются не на автономную свободную личность, а на государственные структуры. Однако при этом она ориентирована на выработанные западной культурой социальные идеалы и рационализм, что затрудняет сохранение специфики этнонациональных традиций.

Модернизация российского образования, то есть сущность инновационной стратегии модернизации, состоит в её направленности на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации. Обучение ориентировано на следующее: постановка целей и планирование; эталонные критерии успеваемости и освоения знаний; воспроизведение выданного материала; корректирующая обратная связь; суммарная оценка знаний; тестирование, критериальный контроль; полное усвоение знаний в соответствии с требованиями программы. В программах модернизации предлагается способ эффективного репродуктивного обучения, основанного на реализации технологического подхода, который в свою очередь является проекцией технократического научного сознания на сферу образования. Учебный процесс направлен на формирование способов действия по образцу, что позволяет осуществлять критериально-ориентированное обучение. Инновационный процесс здесь проявляется в изменении характера деятельности педагога. Он выступает как оператор дидактических средств, координатор и консультант-организатор деятельности обучающихся, обеспечивающий доброжелательную атмосферу, взаимопомощь, состязательность и содержательность обучения. Однако все виды работы соотносятся с фиксированными эталонными результатами, что вытесняет поисковую деятельность. Учащийся выступает в роли обучаемого с выраженной внешней мотивацией. В русле технологической модели, положенной в основу стратегии модернизации, развивается рационалистическая модель обучения, основанная на концепции социальной инженерии. В этой модели студенту отводится пассивная познавательная роль, которая имеет целью научение (овладение навыками, знаниями, умениями) и приобретение адаптивного поведенческого репертуара соответствующего общепринятым нормам и ожиданиям общества. В этой модели практически не поддаются рассмотрению такие феномены человеческого духа, как креативность, творчество, самоактуализация, ответственность, самостоятельность, индивидуальность. Для педагога в этой модели существует опасность свести цели учебной деятельности к узкому утилитаризму, овладеть формальными процедурами и негибкими приемами. Рационалистической модели более всего отвечает и прагматическая тенденция в обучении и воспитании. Воспитание рассматривается не как подготовка молодого поколения к будущей взрослой жизни, а как жизнь в настоящем. Из этого следует прагматическая задача – ориентировать на достижения, результаты, успех в реально текущем времени. Для этого обучающийся должен приобретать навыки решения актуальных проблем, активного поиска оптимальных средств достижения успеха, прогнозирования и моделирования желаемого результата вплоть до преобразования условий. Основой такого обучения и воспитания является взаимодействие с реальной средой, как природной, так и социальной.

Реализация стратегии модернизации предполагает усовершенствование либо технической, либо управленческой базы образовательного пространства. В постмодернистском дискурсе стратегия модернизации реализуется в условиях технической цивилизационной отсталости и констатирует данный факт, предполагая тем самым наличие и сравнение с другими, более продвинутыми и «модерными» референтами. В самом деле, кому пришла бы в голову идея что-либо модернизировать, если бы данная возможность не была подсказана, и не соблазняла бы фактом наличия Другого, являющегося обладателем новшества. Итак, стратегия модернизация – это необходимая стратегия для сфер деятельности, ощутивших свою отсталость, несовременность, в каких-либо параметрах, аспектах. Своим появлением она обязана более успешным и современным референтам в конкретной области, например, в техническом оснащении. У стратегии модернизации, если рассматривать её как денотат, или экстенсионал, может быть несколько коннотативных, сопутствующих значений, или интенсионалов, включающих все многообразие смыслов, интерпретаций, маскировок. Этим объясняется то, что в качестве образца в стратегии модернизации рассматривается западно-европейское образовательное пространство (образец). Отсюда вытекают главные задачи модернизации – выход на мировой рынок, вхождение в единое образовательное пространство, расширение образовательных услуг, в том числе их экспорта, использование наукоёмких технологий, подготовка специалистов по приоритетным направлениям науки и техники, информатизация (при полном игнорировании информационной культуры общества). С этим связаны процессы массовизации и виртуализации, отчетливое воплощение которых происходит в развивающихся формах дистанционного обучения и образования. В модернизационном

процессе многие также усматривают игнорирование воспитательной составляющей. Отметим глобализацию постмодернистской философии в образовании, которая рассматривается как проект освобождения собственников от социальных и национальных обязательств. Стратегия модернизации, охваченная порывом достичь образца, сосредоточена на преодолении технико-технологического отставания, что делает приоритетным ценностный критерий качества образования, слагаемый из технико-технологических и экономических составляющих. Поскольку нельзя игнорировать культурную составляющую, то она декларируется в стратегии модернизации, как ценность высоких технологий, информации, свободного доступа к ней, что подразумевает открытие возможностей для свободного развития личности, саморазвития и самосовершенствования. Однако для стратегии модернизации характерно сциентистско-технократическое сознание, приводящее в дидактику социально – инженерную идеологию. Оно склонно рассматривать обучение как полностью конструируемый с жестко фиксированными результатами процесс. Репродуктивная деятельность здесь рассматривается в качестве самостоятельной ценности, поэтому требуются стандартизированные процедуры, исключающие неожиданности и непредсказуемое течение процесса. При этом личностный характер процесса игнорируется. Учебный процесс в этой модели механизм, однозначно воспроизводящий учебный результат. Личность же не вписывается в стандартизированные процедуры, что не только не исключает неожиданности и непредсказуемости, а приводит к прямо противоположным результатам. Прежде всего, это связано с тем, что материально – техническая составляющая развивается неизмеримо быстрее его духовной составляющей. В силу чего информационная культура личности, имеющая технико-экономическое и духовное содержание, ещё не сформировалась. Имеются проблемы как в отношении компьютерной грамотности, так и в оценке своего тезауруса и глубже – в понимании сущности информации как субъективной реальности и одной из культурных универсалий. Стратегия модернизации образования, таким образом, развертывается в противоречивом пространстве интенсивно – экстенсивного характера осуществляемых реформ. В своей культурной составляющей (воспитательной) она предполагает интенсивный характер, что не совпадает с модернизацией государства, носящей экстенсивный характер в виде «государственного патернализма», в силу чего наблюдается амбивалентность модернизационного процесса, что затрудняет его теоретическое понимание и осмысление, препятствуя практическим изменениям.

Параллельно со стратегией модернизации, отвечающей, повторимся, классическому типу научной рациональности, оформляются представления о неклассическом (вероятностном) типе научной рациональности. Не станем повторять то, что известно о различиях в этих типах. Отметим, что неклассический подход в образовании оформился в стратегию трансформации.

Поскольку трансформации предполагают радикальные изменения, основанные на определенной теории, парадигме, идее, то выделим среди них гуманистическую парадигму и теории развивающего обучения, направленные не на репродуктивный, а на поисковый характер обучения и образования. Для поисковой модели характерна ориентация на исследовательскую позицию личности, рефлексию, активное инициативное взаимодействие с познаваемой реальностью, природой и обществом. Специальной целью и самостоятельной ценностью здесь выступают способы и процедуры творческого, познавательного поиска: творчество и поиск. Учебный процесс – это организм, в нем центральная фигура – личность. В нем происходит саморазвитие личности с не полностью фиксируемыми и предсказуемыми результатами. Сущность инноваций в стратегиях трансформации состоит в реализации поискового подхода, целью которого является развитие способности самостоятельно осваивать новый опыт, а ориентиром для педагога и учащегося служит новое знание, новые способы и личностные смыслы.

В русле поисковой системы (стратегии трансформации) развивается гуманистическая модель обучения и воспитания и модель развивающего обучения. В основе её взгляда на природу человека лежат следующие принципы:

• принцип целостности (холизма). Личность – целостное образование, не сводимое к своим составляющим. Все, что происходит в любой части, затрагивает всю личность. Поэтому предметом изучения личности должны стать смыслы, ценностные ориентации, самовосприятие, самоотношение и другие феномены и черты субъектности.

• принцип позитивности. Природа человека мудра, добра и конструктивна, он обладает огромными внутренними ресурсами решения личных проблем и мудростью внутреннего Я.

• принцип развития. Человек обладает тенденцией к росту, развитию и реализации. Развитие не имеет предела ни в какой сфере жизни, будь то общение, учение, способности, отношения. Активность – условие развития.

• принцип активности. Человек не жертва обстоятельств или ранее приобретенного опыта. Он сам творит свою судьбу, он свободен в выборе своей жизни и несёт за неё ответственность.

Из этих положений следуют основные принципы гуманистически ориентированной педагогики. Это индивидуализация и интеллектуализация приемов и способов обучения; гуманизация передаваемого знания, придание ему человеческого измерения – соотнесение с идеалами и интересами личности и общества; творческое восприятие и репродукция учебного материала; диалогичность, коммуникативность и активность применяемых дидактических средств; формирование высокой познавательной способности обучаемых. По мнению ученых, идея развивающего обучения абстрагирована от педагогической реальности. Невозможно отменить веками складывающуюся систему, в которой предусмотрены и реализуются не только продуктивные цели, но и планирование педагогического процесса, а также гарантированное обеспечение изученности материала в определенное время и сроки.

Стратегия трансформации, осуществляемая по типу неклассической рациональности, отражает специфические черты метафизического мышления, исповедующего мотив единства мира, выраженного в его всеобщих, трансцендентальных характеристиках и понятийных репрезентациях. Также мотив отождествления бытия и мышления, основанного на философском идеализме. Отсюда – идеи самоопределения философии и педагогики, равно как и других наук как рационального ядра культуры, задающего свои нормы, методику, идеалы и логику развития. Исходящие из этого множества педагогические практики (трансцендентальная педагогика, личностно-ориентированная педагогика и др.) демонстрируют также принцип ризомы и меняют свои территории, обнаруживая концептуальную незавершенность своих проектов.

Поисковая и технологическая модели обучения не могут (или могут, но весьма в малой степени) стать обладателями черт друг друга. Они не взаимозаменяемы и, прежде всего, потому, что связаны с разными ценностными основаниями и отражают разные типы научного сознания. Научный анализ двух моделей обучения – технологической и поисковой – не позволяет обосновать преимущества одной за счет отрицания другой. Сочетание и интеграция противоположностей, быть может, самая трудная цель в научном познании. Однако они имеют место в образовательном процессе как противоположности, внося сомнение в сознание и настроение большей части преподавательского состава относительно эффективности той или иной модели, а следовательно, стратегии образования, сохраняющего свою средневековую форму. Новая волна разочарований как в стратегии модернизации, так и в стратегии трансформации связана с информатизацией образования, вносящей свои коррективы в цели, задачи, методы, парадигмы и стратегии образования. Острой полемической областью остается проблема субъектно – объектных отношений в системе «преподаватель – студент». Таким образом, появляются как явления согласования, синхронизации процессов, так и ситуации нарастания внутренней гетерогенности этих систем, различного поведения их частей и пространственных структур.