Образовательные процессы и ресурсы высшей школы в области радиоэлектроники
Шрифт:
«Принудительность школы всею силою тяготеет над народом» – сокрушался Лев Толстой. Но ещё много раньше Платон утверждал, что ни одну науку свободный человек не должен изучать, как раб («Государство», Книга VIII). Много воды утекло с того времени из безбрежного моря педагогической мысли. Но мало что изменилось в философии образования, его очеловечении. И мы снова вслед за Л. Н. Толстым можем повторить слова: Так называемая наука педагогика смотрит на образовывающегося человека, как на существо, совершенно подчиненное воспитателю… Весь внешний мир допускается к воздействию на ученика только настолько, насколько воспитатель находит это удобным… Наука должна решить вопрос: имеем ли мы право воспитания или нет?.. Из предметов преподавания нет ни одного, который был бы приложим к жизни, и преподают их точно так же, как заучивают псалтырь… [6. С. 29-65]. Снова раздаются горестные восклицания по поводу того, что в своей первозданной сущности человек – чудо жизни, явление! В нашем же, теоретическом мышлении, – он «фактор», «винтик», «ресурс», который «влияет», «способствует», «усиливает», «совершенствует». Повергнутые в пучину чуждого, мы чувствуем себя скитальцами.
Методология образования – это его фундаментальные основы, теории, педагогические системы, идеалы, идеи. Питают методологию науки и обобщенный опыт практической деятельности. Философская методология образования складывается всем многовековым опытом. Греческое слово «пейдагогос» означает «веду дитя». Во все времена мудрецы и философы исследовали сущность этого «ведения», его пути и цели. Этот поиск постепенно складывался в определенные педагогические системы, судьба которых не была завидной. Они должны были либо оправдывать идеологические системы, либо предаваться изгнанию, преследованию, забвению. Но пыль веков – надежный хранитель. И сегодня мы можем увидеть сквозь неё живой источник идей, идеалов и технологий. Только взгляд наш должен быть глубоким и свободным, не скованным общественным интересом и идеологией: они недолговечны и пристрастны, ограничены временем и местом. А феномен образования нужно искать в его культурном макрокосме: образование и история; образование и культура; образование и творчество; образование и общественный прогресс; образование и личность; образование и природа; образование и мир. Философию всех этих актуальных проблем мы встречаем в огромном культурном наследии литературы, языка, искусства, обычаев, традиций, обрядов – во всём, что связано с духовным поиском. А это и культурфилософские сюжеты древних мыслителей и собственно педагогическая литература великих педагогов, психологов, поднимающихся до уровня философского обобщения педагогических фактов. К философии образования относятся воспитательные и развивающие идеи всех времен и народов.
Носителем некоторых из этих идей является, к примеру, философия кинизма, которую историки склонны рассматривать как образ жизни, способ существования, линию поведения. Яркими представителями кинической мысли были небезызвестный Диоген, Антисфен, Дион. Этим мудрецам мало было строить теории бытия, они стремились проверить на себе тот образ жизни, который вырастал из философии. Она просуществовала тысячу лет (с конца V и начала 1V в. до н. э.). Это феноменально само по себе. Ни одно философское направление не может сравниться с киниками по времени существования. А секрет этого феномена в том, что она пронизана идеями свободной личности. Киническая философия сделала добродетель универсальным принципом, а нравственность у киников должна быть не в словесных хитросплетениях, а в деле.
На всех этапах человеческой истории в лоне философии развивались воспитательные идеи, которые становились источником педагогического научного поиска. Система философских взглядов в исторической ретроспективе представляет собой широкую мировоззренческую палитру: прагматизм (Пирс, Джемс, Дьюи), феноменология (Гуссерль, Натансон, Литт), экзистенциализм (Марсель, Ясперс, Сартр, Камю), позитивизм (Конт, Спенсер, Михайловский, Лавров), неопозитивизм (Рассел, Витгенштейн), рационализм (Поппер, Вебер), материализм (Маркс, Энгельс, Ленин), сенсуализм (Гобс, Локк, Юм, Дидро, Гельвеций), иррационализм (Якоби, Шеллинг, Шопенгауер, Кьеркегор), интуитивизм (Лосский, Бергсон, Гуссерль), персонализм (Бердяев, Шестов, Мунье), неотомизм (Маритен, Жильсон), структурализм (Леви-Строс, Фуко, Гольдман), антропология (Ницше, Дильтей, Шеллер), герменевтика (Хайдеггер, Бетти, Гадамер), космизм (Одоевский, Соловьев, Флоренский). Все эти противоречивые и не абсолютные в смысле истины концепции составляют уникальный феномен истории, цивилизации и культуры. Именно культура проводит разгерметизацию феноменов мысли в целях усиления их могущества в вопросах понимания человека и мира в их универсальности и единстве. Для педагогики сегодня важны все идеи – рациональные и иррациональные, экзистенциальные и прагматические, позитивистские и феноменологические. Образование выходит из культурной изоляции во всеобщий макрофеномен культуры, обретая черты универсализма и космизма. Новая философия образования является фундаментальной основой его развития. Она рождается на основе синтеза философских систем. Обратимся к взглядам Сергея Иосифовича Гессена, педагога-философа, показавшего смысл философского знания в педагогической теории и практике. Свобода, творчество, долг, нравственность, культура, ответственность, духовность – ключевые понятия, в которых обсуждаются им педагогические проблемы.
Книга С. И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» была написана в первой четверти двадцатого века и представляет собой уникальный источник педагогических идей. В ней всё актуально и возвышенно.
Необычайная её глубина поражает, тем более, что раскрывается в широкой панораме многовекового опыта мировой педагогики и колоссальном тематическом диапазоне. Самые совершенные системы, не освещенные философской мыслью, не имеющие вневременного, вне идеологического и вне политического фундамента, бесплодны для будущего. «Ибо будущее, – говорит Гессен, – желающее прочно утвердить себя на месте настоящего, должно укрепить себя в прошлом, вернее, в том вечном, которое сообщило в свое время жизнь и этому прошлому и которое просвечивало в нем, как его последнее оправдание» [1].
О цели образования. Цель подлинного образования, – как считал Гессен, – приобщить к творческому потоку, передать учащимся не знания, а приобщить к методу научного мышления, порождающего и низвергающего научные системы. Как и художественное образование, оно должно не прививать образовывающимся наш художественный вкус и определенный стиль, но вовлечь их в поток художественного творчества, причастность к которому только и может повести к созданию нового искусства будущего. Поэтому образование не имеет своей задачей воспроизведение в новом поколении предыдущего во всей ограниченности уготованной ему судьбы. Если у нас нет права создавать других людей по нашему образу и подобию, то у нас есть право уничтожить себя в идущем нам на смену поколении. Да, мы слишком хорошо знаем наши грехи и бедствия нашей культуры и потому имеем право целью образования поставить её уничтожение. Новое поколение не должно повторить нас, оно, напротив, должно обновить мир зрелищем новых культурных достижений. Но именно для этого оно должно продолжить нас в том вечном, что составляло подлинную сущность и нашей собственной жизни, что было усвоено нами от наших предков и утверждалось нами… Отрицание культуры есть подлинное и действенное лишь тогда, когда оно вместе с тем есть её более глубокое утверждение. Голое отрицание перестает быть самим собой, оно вырождается в простое разрушение, за которым следует бессистемное восстановление прошлого… Чтобы быть самим собой, чтобы сохранить себя самого, отрицание должно крыть в себе положительный момент. Этот положительный момент в отрицании есть не что иное, как творчество, открывающееся нам как единство отрицания и утверждения, как будущее, сохраняющее себя в прошлом, или, что тоже, как знакомое уже нам единство предания и задания. Преодолеть прошлое через приобщение к вечному, составляющему его истинный смысл, и является подлинной задачей образования.
Об идеале свободного образования. Человек от рождения не свободен. Напротив, он весь является во власти бытия. Жизненная задача – освободиться от необходимости быть во власти окружающей действительности. Воспитание и образование есть ключ к свободе от принуждения. Но само воспитание не может не быть принудительным. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки представлениям Руссо и Толстого. Принуждение может быть уничтожено только путем воспитания в человеке внутренней силы, могущей противостоять всякому принуждению. Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания. А если так, то падает самая альтернатива свободного или принудительного воспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг друга началами.
Пронизать принуждение, этот неизбежный факт воспитания, свободой, как его существенной целью – вот подлинная задача воспитания.
Об индивидуальности. Личность обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей. Укоренённость личности в сверхличном объяснит нам также еще одну замечательную черту личности, именно её индивидуальный характер. Только не думая о своей индивидуальности, а работая над сверхиндивидуальными заданиями, становимся мы индивидуальностями. Индивидуальность не может быть предметом заботы, она есть естественный плод устремления к сверхиндивидуальному. Человек, который поставил бы единственной целью своего существования быть индивидуальностью и ради этого отверг бы все превышающие его личность задачи, неизбежно оказался бы тем же банальным человеком навыворот. Подлинно индивидуальное есть, прежде всего, незаменимое, то есть единственное в своем роде, не могущее стать меновой ценностью. Я тем индивидуальнее, чем больше приблизил я своим действием совокупность действующих к разрешению общей им всем задачи и тем самым сделал себя незаменимее. Подлинный смысл «будь самим собою» есть – «стремись к высшему, чем ты».
Источников философских идей, приложимых к педагогике, по счастью, великое множество. Но не всегда они освещены в педагогической литературе и достойно в ней представлены. Такова участь идей ума, добра, свободы и ответственности в художественной литературе, искусстве, поэзии, публицистике, от которых педагогика ХХ века гордо отмахнулась, увлекшись теориями управления, организации, оптимизации учебного процесса. Современная книга по педагогике мало чем отличается от справочника по сопромату как по содержанию, так и по форме подачи материала и полиграфии. Нет полезной, содержательной «Книги для учителя» – великого философа, гуманиста и гуманитария. Техника и технология педагогического труда, структурирование и схематизация учебного процесса – вот основное содержание педагогической литературы на протяжении не одного десятка лет. Духовный опыт человечества сведен к схемам, механизмам, формулам, что очень наглядно представлено в названиях книг, глав, параграфов и пронизывает всю их фразеологию: «формула любви», «теорема личности», «механизм героического поступка», «структура нравственного сознания», «мораль как фактор…». Бесконечное конструирование, проектирование, операционализация педагогического процесса, «коллективизация» индивидуальности. Обратимся к текстам из литературы на философские, морально – этические, педагогические темы, в которых все слова правильны, но «холодны» и к смыслу пробиться невозможно.
Из книги о морали под названием «Феномен героизма»: «Если говорить о героическом поступке личности, то его структура основана на убеждениях, благородных чувствах, сильной воле, знаниях. В логическом плане сам механизм героического поступка выглядит следующим образом. Личность глубоко осознает возможные последствия предстоящего шага…».
Или учебник по этике: «Нравственность выполняет для человека незаменимую роль “компаса” поведения, позволяющего эффективно ориентироваться в общественной жизни… Специфическая сущность морали раскрывается во взаимодействии её исторически сформировавшихся функций…». Книга адресована широкому кругу читателей.