Основные категории эвристического мышления
Шрифт:
Представленная палитра мнений наводит на мысль, что, учитывая огромное разнообразие изучаемых приёмов, правомерно говорить не об одном методе, а о системе нескольких эвристических методов обучения. Проблему классификации этого дидактического арсенала решали многие авторы, в основном с оргдеятельных позиций (В.А. Адольф, В.И. Андреев, Е.И. Скафа, А.В. Хуторской), но к варианту, приемлемому для большинства учёных, исследователи ещё не пришли. К настоящему времени отсутствует не только единство в выборе ориентиров классификации приёмов, но и в оценке значимости самого эвристического обучения и его места в педагогической науке, причём расхождения во мнениях достаточно принципиальны.
У.У. Сойер свою методику излагает применительно к обучению 9–10-летних детей. Д. Пойа тоже рекомендует использовать эвристические приёмы
Нет единства мнений и в отношении форм обучения. Большинство педагогов эвристические приёмы используют в рамках основного учебного времени, чередуя их с традиционными способами обучения (В.А. Адольф, В.И. Андреев, М.Н. Ерохина, М.С. Красин, В.Н. Соколов). С.А. Вахрушев воспринимает эвристическое обучение как элитарный образовательный процесс и выводит его за рамки учебного времени общеобразовательной школы, используя на факультативных занятиях для подростков, имеющих наклонности к изобретательской деятельности [60]. В то же время А.В. Хуторской со своими сподвижниками использует специализированные эвристические занятия в рамках основной образовательной программы и утверждает: «Учащихся, которые были бы неспособны ни к одному виду творчества и не проявили свой творческий потенциал, не обнаружено» [341, c. 15–21].
Показательны акценты в исследованиях, проводимых разными учёными. Н.В. Савин считает, что эвристический «метод – это своеобразный мостик от проблемного изложения к проблемному обучению, к самостоятельной постановке задач и самостоятельному их решению» [295, c. 140]. У этого автора трактовка эвристического обучения сведена до уровня промежуточного звена, набора вспомогательных, но не ведущих приёмов.
Большинство авторов концентрируют своё внимание на детальном изучении влияния на продуктивность учебного процесса какой-либо одной или нескольких отдельных эвристик. Так, например, С.Ф. Бондарь рассматривает аналогию как элемент продуктивного обучения: «Из самой природы рассуждений по аналогии вытекает её особенная роль в эвристической деятельности. Выполняя продуктивную функцию, она играет важнейшую роль в организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся с целью приобретения новых знаний; догадки, гипотезы по аналогии возникают тогда, когда отсутствует готовая схема решения проблемы и учащиеся ищут отсутствующие элементы возможной схемы. При этом очень часто на основании сходства объектов изучения возникают интуитивные предложения относительно способов решения проблемы» [50, c. 73].
Другие авторы, например А.И. Павленко, Н.И. и В.В. Хинёвы, рассматривают отдельные дидактические приёмы, развивающие творческие способности обучаемых. В.И. Андреев основное внимание уделяет разработке эвристических предписаний, являющихся взаимосвязанной цепочкой рекомендаций, советов и правил. Таким образом, фиксируется увеличение эвристического педагогического опыта, но не приближается его систематизация.
А.В. Хуторской отдаёт предпочтение методам учеников, оставляя за педагогом организацию учебного процесса и управление: «Цель эвристического обучения состоит в том, чтобы предоставить ученикам возможность творить знания, создавать образовательную продукцию по всем учебным предметам, научить их самостоятельно решать возникшие при этом проблемы» [341, c. 362]. Эту позицию разделяет и Ю.Н. Кулюткин.
Но в отличие от А.В. Хуторского В.А. Адольф концентрирует внимание на методах учителя, которым отводит ведущую роль в эвристических приёмах: «Мы будем анализировать эти методы с точки зрения управления умственной деятельностью студентов, имея ввиду, что в процессе обучения воздействие идёт на такие познавательные структуры, которые позволяют студенту всё более эффективно регулировать свою собственную мыслительную деятельность» [3, c. 167].
Тем не менее область научного поиска уже обозначена достаточно чётко. В.Н. Соколов определяет её «как дидактическое направление эвристики, которое изучает принципиальные закономерности построения новых для обучаемого действий в специально созданных новых учебных ситуаций для целенаправленного развития на их основе продуктивно-познавательных качеств мышления» [314, с. 66].
Итак, приходится констатировать, что к настоящему времени педагогическая эвристика как наука представляет собой совокупность накопленных знаний, в которой слишком неоднозначны и противоречивы представления учёных по принципиальным аспектам предмета исследования. В этой связи можно отметить следующее.
Во-первых, в дидактическом арсенале выделена категория «эвристика» как объект научного исследования, но не раскрыто её содержание, не дано однозначное исчерпывающее определение.
Во-вторых, выделение категории эвристик не сократило, а увеличило противоречивость в суждениях педагогов. Разные специалисты под эвристиками подразумевают существенно отличающиеся понятия. Одни рассматривают в качестве эвристик только правила мышления. Другие в категорию эвристик включают мыслительные стратегии и операции. Третьи обобщённо определяют их как мыслеформы.
В-третьих, отсутствует чёткость в ориентации масштабов эвристического обучения.
В-четвёртых, нет однозначного его определения как совокупности дидактических приёмов, принципиально отличающихся от традиционных способов формирования знаний и навыков. Многие исследователи сосредоточены на процедурной стороне реализации приёмов, подменяя тем самым содержание эвристического метода обучения его формой и средствами исполнения. Но к настоящему времени большинство учёных сходятся во мнении, что принципиальной отличительной чертой исследуемого обучения является присутствие в мыслительной деятельности учащихся особых умственных операций, которые названы эвристиками.
В-пятых, специалисты расходятся во мнениях по поводу универсальности эвристических способов обучения.
В-шестых, наблюдается полярность суждений в вопросах своевременности применения эвристических методов обучения.
В-седьмых, неоднозначно рассматривается и форма проведения эвристических занятий (чередование с алгоритмическими приёмами, специализированные творческие уроки или факультативы), но в любом случае обнаруживается глубокая предварительная подготовка преподавателя для реализации эвристических процедур на своих учебных занятиях.
В-восьмых, при обилии проблем уже контурно обозначена область теоретических исследований как дидактическое направление науки о реализации творческой деятельности.
1.3. Методологический подход к разрешению научной проблемы
Актуальность систематизации накопленного эмпирического материала в области педагогической эвристики очевидна. Вне сомнения, это может способствовать ускорению движения научной мысли. Выбор методологического арсенала для данного исследования определён тем, что до настоящего времени научные разработки в педагогике преимущественно опирались на дедуктивные выводы и на результаты опытно-экспериментальной работы. Но этот поисковый выбор до сих пор не привёл к научному прорыву, позволяющему систематизировать богатый эмпирический материал рассматриваемых категорий. А также, принимая во внимание, что в эвристике эксперимент не является доминирующим методом решения научных задач, и более эффективными часто оказываются приёмы логико-математического анализа, данное исследование решено было выполнять на основе сочетания нескольких методов научного поиска, к которым до настоящего времени редко обращаются исследователи. Применительно к такому многомерному объекту изучения справедливым оказалось суждение В.П. Клочкова: «Совершенно очевидно, что в рамках уже сложившейся системы информационного обеспечения невозможно получить принципиально новые результаты (за исключением традиционных). Вот почему для успешного решения этой проблемы является необходимость разработки методики многомерной, благодаря которой можно под необычным углом зрения рассмотреть, осмыслить изучаемую область» [186, с. 25–26]. Учитывая приведённую рекомендацию, в данном исследовании использован взаимосвязанный комплекс сложнейших научных методов, используемых в сопряжённых областях знаний, прежде всего, в философии.