Основные категории эвристического мышления

Донченко Нина

3) диалектическая логика – это «наука о законах и формах отражения в мышлении развития объективного мира, о закономерностях познания истины. Её задача – помочь учёным овладеть искусством правильной постановки научных проблем в разработке теории научного предвидения, раскрыть сущность противоречий, возникающих в процессе познания, и уметь правильно их преодолеть; при выполнении общих коренных задач логики научного познания решающую роль играет логика диалектическая» [313, с. 382–383].

Безусловно, именно эта область сопряжённых научных знаний подарила эвристике противоречие, которое можно рассматривать как основное для данной науки, – противоречие между формальной

логикой и интуицией, ибо творческий процесс не может не опираться на логическую основательность. Развитие творческого мышления происходит между этими полюсами. По этой причине педагоги-эвристы акцентируют внимание коллег на необходимости чередования эвристических приёмов обучения с традиционными (логическими).

Через формальную логику эвристика соприкасается с математикой, которая преломляется в противоречии рационального и иррационального, но взаимопроникновение этих двух областей науки только наметилось, но ещё не проявлено в достаточно чёткой форме. Возможно, систематизация накопленных педагогической эвристикой знаний обнаружит более жёсткие математические связи её категорий.

Развитие кибернетики, науки об управлении, связи и переработке информации, привлекло внимание учёных и к эвристике, так как и творческий процесс, и процесс образовательный представляют собой разновидности так называемых кибернетических систем, в которых циркулирует информация, распознаётся, соотносится и используется для генерации новой информации. Оба этих процесса нуждаются в оптимизации управления. Симбиоз кибернетики и эвристики преломляется в противоречии между регламентируемым и свободным.

И наконец, системно-параметрические аспекты эвристики проявляются целым букетом дихотомий как противоречий между:

• традиционным и инновационным;

• планируемым и непредсказуемым;

• ожидаемым и спонтанным;

• очевидным и неявным;

• консервативным и новаторским;

• типовым и многообразным;

• централизованным и децентрализованным;

• нормальным и экстремальным;

• стабильным и переменным;

• непрерывным и дискретным;

• формальным и содержательным;

• актуальным и потенциальным;

• целевым и результатным;

• действительным и необходимым;

• эмпирическим и научно-обоснованным;

• осознаваемым и интуитивным.

Полинаучность педагогической эвристики одновременно является и её полипроблемностью. Совершенно очевидно, что разрешение выявленных противоречий не может проходить поступательно по всем направлениям. Между составляющими педагогической эвристики нет линейной взаимосвязи, значит, и нет ни последовательности влияния, ни ранжирования степени воздействия. Налицо многомерное взаимопроникновение и взаимодополнение различных областей научной мысли. Именно поэтому выявленные противоречия должны разрешаться, хоть и не по всем, но одновременно по нескольким направлениям, а катализатором могут послужить достижения в сопряжённых научных областях.

Феномен педагогической эвристики к настоящему времени выражается в парадоксе: с одной стороны, совершенно очевиден мощный полинаучный потенциал в этой области, а с другой стороны, педагогической эвристики как научной ветви как бы и нет. Нет учебников, нет подобных курсов в педагогических вузах, мало теоретических публикаций, нет системы, нет логического «каркаса». Есть потенция, но нет результата, нет научного продукта. «Белое пятно» в лоне педагогики, но есть «облако», «взвесь», научный «сгусток», совокупность накопленных знаний, способная преобразоваться в систему при условии выявления основного противоречия.

Вне сомнения, что неоднозначная проблема заключает в себе определенную структуру. На настоящий момент можно выделить шесть составляющих системы педагогической эвристики: дидактические цели, эвристические методы обучения, дидактические принципы, формы эвристического обучения, дидактические средства и образовательные результаты. Эта структура представлена на рис. 1.

Естественно, областью практического применения таких знаний является образовательная деятельность. Г.М. и А.Ю. Коджаспировы определяют её как «целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, развития и воспитания учащихся; организация обучения во взаимосвязи всех компонентов» [192, с. 157]. Безусловно, образовательный процесс – это явление многогранное и взаимосвязанное. Его структура обнаруживает следующие компоненты:

• цели и задачи обучения;

• содержание учебного предмета;

• структура учебного предмета;

• продолжительность учебного процесса по времени;

• методы обучения;

• дидактические принципы;

• средства обучения;

• формы передачи знаний;

• возрастные особенности учащихся;

• уровень подготовленности учащихся;

• уровень квалификации преподавателя;

• достигнутые образовательные результаты.

Рис. 1. Структура составляющих педагогической эвристики

В раскрытии именно этих направлений происходит реализация учебного процесса. На раннем, опытно-экспериментальном этапе данного исследования было доказано, что по каждой из перечисленных позиций эвристическое обучение превосходит традиционную практику обучения.

Накопление знаний в области эвристической дидактики отражается в современной педагогической литературе, её анализ показывает, что:

1) всю совокупность научных исследований в этой области можно подразделить на две составляющие:

• труды специалистов, сознательно изучающих эвристическое направление в дидактике;

• работы педагогов, фиксирующие высокие результаты обучения, достижение которых обеспечено интуитивным подключением эвристик в образовательный процесс;

2) к настоящему времени педагогической эвристикой накоплен огромный эмпирический материал. Это в основном хаотичное достояние частных методик обучения, но уже имеются попытки систематизации материала на дидактическом уровне;

3) в работах по педагогической эвристике доминируют труды математиков, но уже имеются свидетельства об универсальности эвристических методов обучения.

Для исследователя в этой области проблемы возникают с первых шагов: глубокое изучение эвристического обучения невозможно без чёткого понимания содержания термина «эвристика» как основополагающего элемента поисково-мыслительной деятельности, а такое однозначное определение пока ещё не сформулировано. Ю.Н. Кулюткин даёт достаточно широкое описание данного понятия: «Это, так сказать метаспособы, с помощью которых отыскиваются конкретно-содержательные способы решения» [208. с. 8]. Такое определение созвучно с терминологией Д. Миллера, Е. Галантера и К. Прибрама, определяющими эвристики как метапланы [226]. Приведённые формулировки в силу их неконкретности не могут служить опорой для дальнейших исследований, а свидетельствуют, прежде всего, о том, что уже полстолетия учёные ощущают потребность в определении данной категории.