Основные категории эвристического мышления

Донченко Нина

Эволюция эвристики обеспечивалась достижениями сопредельных отраслей знания в связи с её полинаучностью, поэтому необходимые условия для прогресса в данном направлении развития теоретической мысли созрели только к середине ХIХ века. Успехи в области психологии оказались наиболее благотворными для эвристики, но при этом выяснилось, что эксперимент не является ведущим методом исследования в рассматриваемой научной сфере. Для нахождения сильных идей при решении проблем эвристики от учёных требуется универсальность, гибкость и смелость в выборе методов исследования. В противном случае они оказываются в «капкане» психологической инерции. Движение вперёд в эвристике происходит всегда на стыке с другой

соседней научной областью, поэтому её проблемы в настоящее время решают учёные самых разных специальностей.

В течение ХХ столетия произошёл резкий качественный скачок, в результате которого научный поиск направился на расширение области исследования. Это, с одной стороны, «размыло» очертание границ исследуемого, но с другой стороны, обогатило науку притоком знаний из сопряжённых областей. Отмеченный процесс ещё не завершён, а только набирает силу. Крупные достижения в области эвристики в ХХ веке зафиксированы в Германии, США, России, Франции, Англии, Чехословакии. Увеличивается список учёных-эвристов, имеющих признанные результаты в этой области. Среди них наиболее известен американский педагог и математик Д. Пойа, а в России – Г.С. Альтшуллер. Со второй половины ХХ столетия обнаружились три основных направления развития эвристики: педагогическое, кибернетическое и изобретательское, – но процесс узкой специализации продолжается. Появились смежные дисциплины: психология творчества, структурная лингвистика, управление знаниями, педагогика творчества и т. д.

Эвристика интенсивно притягивает к себе достижения смежных наук и одновременно распространяет свои идеи на сопредельные области. В то же время, усиливается циркуляция научной информации внутри самой науки между её составляющими. При этом изменился статус педагогического направления эвристики. Из области, обеспечивающей теоретический потенциал эвристики, она превратилась в ответвление, принимающее «донорские потоки» научной мысли. Но этот процесс не означает деградацию данного направления движения. Происходит компенсационный поток, уравновешивающий составляющие элементы. За ним должен последовать ответный импульс, обеспечивающий ускорение развития кибернетического и изобретательского направлений эвристики за счёт достижений, полученных педагогической ветвью рассматриваемой науки.

К настоящему времени деятельность исследователей осложняется недостатком тезауруса в этой области знаний. Термин эвристика безосновательно перегружен, им обозначается множество категорий разного уровня: сама наука, её составляющие, используемые методы, приёмы, правила, мыслеформы, стратегии, мыслительные операции. Каждый исследователь употребляет этот термин применительно к своему составу понятий, что, безусловно, препятствует распространению уже имеющихся достижений. Ощущается необходимость размежевания эвристических категорий, объединённых одним термином.

Педагогическое направление эвристики наиболее древнее, тем не менее в дидактике это – фактически не изученная область, но давно привлекающая внимание преподавателей-практиков. Как отметил В.И. Андреев, «в педагогике, как ни в одной другой области человеческого знания, возможно беспрецедентное по своему характеру явление: активное "внедрение" может происходить ранее "изобретения", т. е. ранее тщательных теоретических разработок. Именно так, по существу, происходило внедрение исследовательского метода в 20–30-е годы. Сам метод как теория ещё не был достаточно разработан и обоснован. Однако его активное внедрение осуществлялось практически педагогами всей страны» [20, с. 211].

Вероятно, это объясняется тем обстоятельством, что педагогика – наука прикладная. Основные её открытия совершаются в учебных аудиториях и гораздо позже получают своё литературное описание. Изложение техники сократических бесед потомкам оставил не сам Сократ, а его благодарные ученики Ксенофонт и Платон. Аналогичное явление наблюдается и в настоящее время: при недостаточности глубоких научных разработок, отсутствии учебников и курсов педагогической эвристики в средних и высших учебных заведениях на практике очень широко используются приёмы эвристического обучения. Это свидетельствует об их востребованности и о массовости практической экспериментальной работы в эвристико-педагогическом направлении.

1.2. Факторы становления педагогической эвристики

С самого зарождения эвристики одновременно с анализом процессов творческого мышления исследовались и способы целенаправленного обучения этой деятельности, ведь при общении учителя и ученика наставник демонстрирует подопечному важнейшие характеристики собственного мышления и таким образом приучает ученика генерировать вполне определённые мыслеформы. В этом и проявляется двойственность образовательного процесса: формирование знаний и умений в конкретной области деятельности людей и привитие навыков определённого типа мышления. Творчески мыслящий учитель стремился и ученикам передать свою увлечённость поисково-мыслительными процедурами, подбирая эффективные дидактические приёмы, пробуждающие познавательную активность учащихся. Так эвристика соприкасалась с педагогикой.

Рассмотрим в кратком историческом аспекте процесс оформления совокупности научных знаний в самостоятельную область, понимаемую сейчас как педагогическая эвристика. При этом отметим основные противоречия и состояние разработанности её проблем.

Заметный толчок научной мысли в изучении эвристической деятельности осуществил Ренэ Декарт (1596–1650); он совместил метод алгебры и геометрии, в итоге появилась аналитическая геометрия. Она обогатила методологию математики, так как использование уравнений позволяло доказывать различные свойства геометрических кривых гораздо проще, чем чисто геометрическими методами античных математиков.

В первом десятилетии ХХ века появляются работы педагогов-математиков, которые видели успешное обучение своему предмету благодаря эвристике. Так, французский педагог Лезан, не называя применяемые методы эвристическими, излагает свою систему в виде советов учителю. Они основаны на том, чтобы не сковывать ум ребёнка и поддерживать имитацию самостоятельного открытия. В своей работе «Развитие математической инициативы» он выводит основной принцип преподавания – «сохранять видимость игры, уважать свободу ребёнка, поддерживать иллюзию (если есть таковая) его собственного открытия истины»; «избегать в первоначальном воспитании ребёнка опасного искуса злоупотребления упражнениями памяти», ибо это убивает его врождённые качества; обучать, опираясь на интерес к изучаемому» [244].

Эвристический метод в русской школе рассматривался с ХIХ века. В основном это были педагоги-математики, которые искали способы обучения решению задач с подключением творческого потенциала учеников. Среди таких учёных Семён Ильич Шохор-Троицкий (1853–1923), в книге «Геометрия в задачах» он излагал основные правила организации учебного процесса. Николай Александрович Извольский (1870– 1938) в книге «Комбинационная работа» отмечал, что главной задачей обучения является развитие творческих способностей. Владимир Модестович Брадис (1890–1975) даёт следующее определение этим дидактическим приёмам: «Эвристическим называется такой метод обучения, когда руководитель не сообщает учащимся готовых, подлежащих усвоению сведений, а подводит учащихся к самостоятельному переоткрытию соответствующих предположений и правил». Сторонником подобного обучения был и В.В. Репьев [354].