Университетский вопрос в России
Шрифт:
Сумма вознаграждения профессорского труда (жалованья и гонорара) здесь подвержена весьма сильным колебаниям, достигая по отношению к выдающимся профессорам выдающихся университетов (особенно Берлинского) 50, 70 тыс. марок и более (иногда один гонорар, не считая жалованья и других связанных с ординатурой, докторскими экзаменами и т.п. в крупных университетах довольно крупных доходов, превышает 50 тыс.). Даже гонорар более выдающихся приват-доцентов достигает 20 тыс. и более.
Таким образом, вознаграждение труда выдающихся ученых и во всяком случае первоклассных светил науки значительно превышает вознаграждение высших сановников государства, не исключая министров [20] .
20
У нас, наоборот, оценка и вознаграждение профессорского труда, в том числе и ординарных профессоров, хотя бы и знаменитостей, гораздо ниже, нежели оценка и вознаграждение труда, например, вице-директоров департаментов и даже занимающих низшие должности чиновников, хотя для последних открыто движение вверх, а должность ординарного профессора есть высший предел ученой «карьеры». Правда, вознаграждение некоторых профессоров значительно выше общей нормы и доходит иногда до 12 тыс., но прибавка значительного гонорара к ничтожному общему жалованью представляет у нас, так сказать, случайную, совершенно не зависящую от личных заслуг и дарований профессора привилегию немногих, главным образом преподающих
Правда, в той же Германии наряду с профессорскими доходами, доходящими до 100 тыс. марок, существуют и такие, которые приблизительно равны нулю. Это относится не только к тем приват-доцентам, которые ничем не выдаются и не имеют слушателей, но и к некоторым экстраординарным профессорам, которые по общему правилу жалованья не получают и иногда слушателей тоже не имеют. Но и те ординарные профессора, репутации которых хватило только для того, чтобы получить приглашение на кафедру в какой-либо захудалый университет (и дальнейшего роста ученой репутации и дальнейших более лестных приглашений не было), должны довольствоваться весьма скромным вознаграждением.
Вообще в основе германской системы лежит взгляд на профессорские лекции не как на равноценные приблизительно услуги определенного типа, подлежащие сообразно с этим и одинаковому вознаграждению (как, например, услуги чиновников известных категорий или, например, труд рабочих определенного рода, услуги почтальонов и т.п.), а как на такие величины, которые по ценности своей представляют величайшие контрасты, резкие скачки вверх и вниз от нуля до весьма крупных и ценных величин.
Но не иной смысл и установленного выше в форме «если бы я был студентом…» правила. Выраженная в ней весьма высокая оценка лекций и пользы их слушания относится именно к лекциям выдающихся ученых. Что же касается таких профессоров, то к сообщенному выше о высоком вознаграждении их труда в Германии следует прибавить, что из-за первоклассных ученых происходит борьба между университетами и правительствами государств Средней Европы (германских государств, имеющих свои университеты, Швейцарии и Австрии). Для выдающегося университета и его главного союзника – подлежащего министра народного просвещения считается там победою и торжеством добыть на вакантную кафедру первоклассное светило науки, а неудача такого признаваемого весьма важным предприятия или неумение удержать себя знаменитого профессора рассматривается как фиаско и поражение и компрометирует университет или министра, если это случилось по их вине. Откуда бы могли появиться такие воззрения, если бы то дело, для которого профессора приглашаются в данный университет, т.е. чтение лекций, представляло вредное или во всяком случае бесполезное по существу своему, не имеющее никакой ценности занятие?
Правильнее и осторожнее было бы не обобщать индивидуальных лекционных неудач и т.п. данных и аномалий и не выводить из них заключения о неуспешности и негодности лекций вообще, а вместо этого заняться: с теоретической точки зрения – причинным выяснением эмпирически несомненной, на всевозможные лады массовым опытом подтверждаемой и признаваемой высокой ценности лекций выдающихся профессоров (его следует, конечно, искать на психологической почве); с практической точки зрения – изысканием мер, ведущих к подъему уровня профессуры и тем самым качества лекций и их массовой и индивидуальной оценки со стороны учащейся молодежи. К этим вопросам мы возвратимся впоследствии, а пока мы готовы признать только то положение, что нет основания и не следует обязывать всех профессоров читать лекции. Кто замечает, что его лекции бесполезны или слишком малоуспешны, чтобы стоило и следовало их читать, пусть заменит их какими-либо иными, более полезными занятиями. Такие лекции, на которые является, как говорит проф. Казанский (с. 20), «человек 5, 3, 1 из 200 и более слушателей», т.е. из 200 и более официально записанных на лекции студентов, или на которые даже не посылаются из вежливости депутаты для слушания («профессор не находит вовсе слушателей, и вывешивается воззвание, призывающее к порядку» (там же, с. 20)), конечно, явления очень печальные не только для самолюбия преподавателя, но и для университетского дела вообще. Особенно вывешивание «воззваний, призывающих к порядку» компрометирует и обесценивает лекции в данном университете и кафедру вообще в глазах студенчества и должно отзываться и на других аудиториях. Но и у нас, несмотря на большое и постоянно усиливающееся падение престижа университетской кафедры и оценки лекций, ведущее к сравнительно малой посещаемости и тех лекций, слушание коих для студентов было бы весьма полезным (чего нет, например, в Германии при той же системе преподавания), все-таки бывает, что число слушателей в аудитории не только достаточно велико, но даже значительно превышает число официально записанных на данные лекции студентов. Случаям сидения в аудитории 5, 3, 1 из 200 и более слушателей, которые, заметим, проф. Казанский приводит не как особые casus fatales, а как обыкновенные явления (что, конечно, весьма далеко от действительности), можно противопоставить, например, такие случаи: вследствие особого стечения обстоятельств возникла в студенческой массе общая и сильная вражда к профессору (масса всегда легко осуждает, и такие случаи всегда легко возможны, а в последнее время поводов для них было особенно много), но аудитория отнюдь не пустует. Совсем напротив, против человека вражду питают, а профессора не могут не ценить и не уважать как профессора, как ученого. Так они и рассуждают и сообразно с этим и поступают, не лишая себя умственного наслаждения и пользы, извлекаемой из лекций профессора, несмотря даже на гнев и раздражение по адресу человека.
Вот и надо постараться, чтобы таких лекций было побольше, а таких лекций, какие предполагаются как нечто нормальное и естественное врагами лекционной системы, не всегда соблюдающими мудрое правило «не пеняй на зеркало…», поменьше.
Признавая в прошлой статье, что не следует всех профессоров заставлять необходимо читать лекции, и соглашаясь, что тем из них, лекции которых, по их собственному убеждению и признанию, не приносят никакой пользы студентам, следует
Мы уже указали выше, что эти занятия, поскольку они ведутся не с детьми, которым даже слова ясно и толково написанного учебника приходится разъяснять, предупреждая и устраняя всевозможные недоразумения, естественные в детском возрасте, по отношению к взрослым людям теряют характер преподавания и превращаются в занятия чисто экзаменного типа.
Между прочим, и в средних учебных заведениях, даже в младших классах, иногда преподавание заменяется таким хроническим экзаменованием. Многие учителя сводят свои классные занятия к задаванию уроков по книге и спрашиванию их, причем спрашивание это получает экзаменационный характер, а функция разъяснения и обучения стушевывается или совсем исчезает. Иногда такое хроническое экзаменование, заменяющее преподавание в собственном смысле, получает характер враждебной и ловкой инквизиции, имеющей целью уличить ученика в незнании, по возможности «поймать» его. Ученики в свою очередь изощряются в умении скрыть недостатки своих положительных познаний или понимания и в средствах обмануть инквизитора. Борьба эта получает подчас характер большой обоюдной ловкости и хитрости: учителя – в спорте ловли и уличения, учеников – в обмане, отражении опасности и спасении.
Эти весьма печальные и по существу противоестественные явления представляют собой, по моему убеждению, вполне естественный продукт смешения экзаменования с преподаванием – роковой и принципиальной, хотя психологически в свою очередь вполне естественной ошибки. Учителя, видящие существо и задачу преподавания в задавании уроков и экзаменном спрашивании их, невольно и незаметно для себя, и не будучи вовсе злыми людьми от природы, приобретают инквизиторские привычки, а ученики, естественно, к этому приспособляются. Экзаменные занятия вообще, по самой природе своей, имеют с воспитательной точки зрения некоторые весьма отрицательные свойства. На стороне испытуемых экзамен обнаруживает тенденцию создавать более или менее сильные, весьма нехорошие искушения – к сокрытию дефектов знания или даже иногда к обманам худшего свойства. Экзаменатору же, даже очень доброжелательному и вполне разумно и сознательно относящемуся к этому занятию, приходится даже при единовременном экзамене, происходящем в конце года, очень следить за собою, чтобы не впасть в роль инквизитора, стремящегося ловко найти слабые стороны и поймать и уличить жертву. Что удивительного, если у учителей, сводящих все годичное, ежедневное преподавание к задаванию уроков и хроническому экзаменованию, такие привычки входят в плоть и кровь, а у их учеников развивается по отношению к ним не чувство любви, уважения и благодарности за учительскую помощь, а только чувство страха и вражды в связи со склонностью и привычкою ко всяким сокрытиям и обманам?
В этом явлении – в принципиальном извращении функции обучения, в замене ее занятиями по существу не преподавательского в тесном смысле, а экзаменного типа – заключается, по моему убеждению, одна из основных язв теперешней средней школы, порождающая, в свою очередь, разные дальнейшие болезни. Кроме развития ненормальных привычек у учителей и учеников и ненормального отношения между теми и другими, ей, между прочим, следует в значительной мере приписать и необходимость и чуть не всеобщее распространение репетиторства. Собственно учительские функции у нас исполняются главным образом недоучившимися юношами, гимназистами (в лучшем случае в университетских городах – студентами), потому что этой функции не исполняют призванные учителя, свое призвание заменяющие задаванием уроков и хроническим грозным экзаменованием.
Я, конечно, не утверждаю, что все учителя следуют такому извращенному приему. Многие очень дельно и толково подготовляют учение каждого урока по книге лекционным способом, т.е. предварительным устным изложением, развитием, пояснением интересными примерами и т.п. тех положений, которые подлежат в кратком и по необходимости менее живом, более сухом и догматическом виде учению по учебнику. Таким образом сухие положения учебника находят у учеников подготовленную психическую почву для осмысленного усвоения – необходимый живой психический базис, созданный теми средствами, которые доступны и свойственны живому слову и чужды по необходимости сжатому печатному учебнику; учение по учебнику представляет тогда главным образом лишь дополнительную работу памяти для твердого усвоения того, что сверх понимания надо еще для знания заучить, запомнить. И само последующее спрашивание урока получает, конечно, у многих учителей цель и характер не инквизиции и устрашения, а дальнейшего обучения, особенно в детском возрасте необходимого и при толковом приготовлении к учению по дельному учебнику. Пожалуй, даже таких учителей, у которых преподавание и учение в собственном смысле почти совсем отсутствует, сменяясь суррогатом экзаменного типа, сравнительно мало, особенно в более благоустроенных гимназиях, находящихся, так сказать, на виду, имеющих лучших учителей; и у худших учителей замечается не чистая и абсолютная замена преподавания экзаменованием по учебнику, а только более или менее значительное приближение к этой пародии учительской функции. Тем не менее общая картина, средний тип гимназического преподавания в весьма значительной степени имеет ненормальный характер не надлежащего и желательного, а извращенного преобладанием экзаменного элемента преподавания, и одною из основных целей предстоящей реформы представляется возможно полное (хотя и, может быть, лишь постепенное) устранение этого именно зла.
Я не утверждаю, далее, и того, что экзаменный элемент должен быть вполне устранен из бесед по заданному уроку. Детям и подросткам свойственно и естественно отсутствие достаточного понимания своих интересов; превращение учения в приятное для них препровождение времени – более приятное, нежели все то, что теперь их отвлекает от учения и представляется более приятным, – разве мечта для отдаленного будущего. Пока требуется в виде общего правила известное добавочное психическое давление – не только учение в тесном смысле, но и воздействие на волю учащихся, и одним из таких необходимых педагогических средств является экзаменный элемент в спрашивании урока. И постановку оценочных отметок я считаю не только вполне нормальным и хорошим педагогическим средством, но даже таким приемом завершения и воплощения интересующего нас педагогического средства, лучше которого едва ли что-либо можно придумать. Не говоря уже об удобствах более внешнего и технического свойства, этот способ преграждает путь к несправедливому произволу и даже положительно развивает чувство справедливости и укрепляет в этом направлении правовое и нравственное сознание как в учителе, так и в учениках. Конечно, и здесь возможны случаи произвола и несправедливости, но они крайне стеснены и встречаются редко, даже со стороны учителей, ведущих себя ниже критики в других отношениях. В них поневоле искореняется всякая склонность к произволу и применению неравных масштабов по личным симпатиям и другим побочным соображениям и заменяется противоположною привычкою вследствие наличности и нравственного контроля оценки отдельных конкретных ответов. Устранение таких гарантий извратило бы и деморализировало элемент оценки знания и прилежания и лишило бы этот педагогический прием полезного влияния, ибо только объективная и справедливая оценка может здесь оказывать надлежащее педагогическое воздействие. Мне кажется, что «движение» против отметок направилось по совершенно ложному адресу. Дело не в отметках вовсе, а в извращении преподавания, в подавлении и устранении элемента учения – преподавания в собственном смысле – занятиями экзаменного типа (имеющими разумный смысл только в качестве побочного и добавочного педагогического средства на почве разумного преподавания как главного и основного элемента занятий в школе) и в развитии разных аномалий, от этого , а не от постановки баллов как таковой происходящих.