Культурология
Шрифт:
В настоящее время оба эти условия или полностью или частично отсутствуют, что не означает невозможности их появления при проведении правильной политики. Кроме того, в стране определенное время еще будут сохраняться традиционные структуры власти, субъекты и способы решения социальных проблем. Поэтому реализовать стратегию мягкой модернизации в чистом виде вряд ли удастся. Целесообразнее говорить о переходном периоде, когда стратегия мягкой и структурной модернизации будет компромиссно сочетаться как с традиционными подходами к решению проблем, так и со стремлением отдельных субъектов реализовать стратегию жесткой модернизации или немодернизированных действий. Важно, однако, сохранить ведущую установку на стратегию мягкой модернизации, по возможности подчиняя ей другие подходы, тем более, что стратегия мягкой модернизации предполагает адаптацию к другим подходам и способам решения социальных и культурных задач и проблем.
Пятое соображение. Адекватные ответы на сложные ситуации предполагают реализацию современных «социальных технологий». Эти технологии включают в себя: признание многосубъектности
Сюда же относится понимание того, что большинство современных проектов нереализуемы в точном смысле слова, их «реализация» только готовит среду для осуществления идущих вслед, более осмысленных проектов, запускает определенные процессы нововведений. Еще один важный момент — опережение в создании условий над созданием производств или систем. Исследования показывают, что сначала необходимо создавать рыночную среду, «воспроизводственные контуры», а само производство уже вписывать, естественно, видоизменяя, в эту среду. А мы же пока все делаем наоборот: сначала создаем производство, а потом удивляемся, почему оно убыточно. С точки зрения указанного здесь принципа — опережения в создании условий над созданием систем, если, конечно, его обобщить, начинать очередной этап реформ нужно не с экономики, а с тех сфер образования, науки и культуры, которые, с одной стороны, обеспечивают экономическое развитие, а с другой — нейтрализуют тенденции, препятствующие экономическим преобразованиям. И так во всех сферах: политики, государственного строительства, даже реформ самого образования и культуры. А это означает, что вообще ценности образования, науки и культуры должны являться ведущими.
И последнее соображение. Реформа, вероятно, не то понятие, которое нам нужно, имея в виду перспективу. Реформы мыслятся как достаточно протяженные, но все-таки спланированные действия. А речь идет о новом способе жизни, фактически о новой культуре — новом понимании, новых способах разрешения проблем и противоречий, новом мироощущении и т.д. В этом отношении вполне можно согласиться с А.С. Ахиезером, который пишет: «Реформа, по сути дела, является определенной формой инновации, охватывающей значимые параметры общества и стимулируемой правящей элитой... Реформа должна мыслиться как продолжение некоторой логики истории, что, разумеется, требует глубокой концепции мировой истории. Но одновременно реформа должна быть определенным сдвигом в этой логике, что требует, чтобы эта концепция ценностей включала в себя самокритику, самоизменение... Попытка ускорить проведение реформы без учета присущей соответствующей культуре возможности воспринять инновацию с определенной скоростью может иметь катастрофические последствия... Реформа должна носить рефлективный характер, т.е. быть направлена и на самое себя, на проблему повышения эффективности самой реформы; она должна постоянно реформировать себя на основе накопленного опыта... Проект реформы должен включать в себя критику всех значимых нравственных идеалов, систем ценностей, каждая из которых несет в себе некоторый проект идеального общества... В конечном итоге успех реформы зависит от возможности общества углубить массовый менталитет, лежащий в основе системы ценностей... она должна аккумулировать массовое стремление к саморазвитию, самосовершенствованию в единстве социальных отношений и культуры. Это означает, что реформа должна опираться на опережающее развитие культуры» [17. С. 211—225].
Таким образом, мы видим, что понимание реформы и модернизации сегодня существенно изменилось. Рассмотрим теперь логику и ход реформ в такой важной области культуры, как образование.
4. Природа и смысл гуманитарного образования
Современное гуманитарное образование производит противоречивое впечатление. На фоне большого разнообразия направлений и форм гуманитарного образования, а также типов образовательных гуманитарных учреждений, наблюдается бедность собственно педагогических идей. Можно даже утверждать, что в настоящее время отсутствует удовлетворяющая педагогическое сообщество и методологическим требованиям концепция (концепции) гуманитарного образования, что негативно сказывается на программах и практике гуманитарного образования на всех его уровнях. Хотя о гуманитарном образовании написано и сказано немало, в методологическом отношении большинство из этих размышлений не выдерживают серьезной критики или малосодержательны. Неясно прежде всего, что собой представляет «сфера гуманитарного» (гуманитарный подход, культура, мышление), в чем его специфика, как она относится к другим областям человеческой деятельности или практикам. А если мы этого не понимаем, то и не можем правильно строить педагогическую деятельность.
Не лучше обстоит дело и со сложившейся практикой гуманитарного образования. Если исключить опыт отдельных талантливых педагогов и экспериментальных школ, современное гуманитарное образование воспроизводит идущую еще из XIX в. практику, где в центр ставится гуманитарное знание и теоретическая рефлексия. Считается, например, что если учащийся усвоил знания о литературных произведениях и правильные образцы критики и литературоведческого анализа, он подключился к сфере литературы. А как быть с тем, что он не умеет читать и думать, не познакомился с альтернативными или просто другими интерпретациями тех же самых произведений, не почувствовал прелести гуманитарной полемики, не имеет собственной позиции как участник гуманитарного процесса, вообще не включен в него? Возможно, когда-то гуманитарные знания и теоретическая рефлексия были эффективны в педагогическом отношении, но сегодня они порождают формализм, мертвое знание вместо живого гуманитарного опыта.
В качестве еще одной проблемы можно назвать отсутствие связи гуманитарного образования с запросами современности. Но когда образование только традиционно, оно способствует воспроизводству типа человека ушедших веков. Современная же эпоха выдвигает свои требования и вызовы, на которые гуманитарное образование не может не отвечать. Для примера рассмотрим одно из них. Это требование со стороны будущего. Будущее часто понимают онтологически: как остров во времени, существующий впереди. Но будущее — это последствия наших сегодняшних действий и поступков, нашей современной жизни. К сожалению, характер этих действий и поступков не сулит нам ничего хорошего: в сфере образования мы формируем эгоцентрическую и гедонистическую личность, в других областях социального действия разрушаем природу, оказались вовлечены в глобальные процессы (например, технологического развития), которые мы не контролируем, но которые лишают нас свободы. Перед наукой и образованием встает задача уяснения характера и масштабов человеческих действий и, в частности, понимание того, что эти действия давно уже стали стихией или особой социальной природой, не учитывая законы которой, мы не можем эффективно действовать. Требуется также понимание природы нашей включенности в собственную социальную (и техническую) активность, включенности, с которой человек не согласен и которую он хотел бы изменить, но не знает, как это сделать. Вызов со стороны будущего заставляет пересматривать цели и идеалы образования, о чем пишут сегодня многие философы образования.
Несомненно, что проблемы гуманитарного образования тесно связаны с общепедагогическими проблемами. В свою очередь, большинство последних обусловлены ситуацией, которую можно охарактеризовать как «исчерпанность классической педагогической парадигмы». Идея образования, сложившегося в XIX в., включала представление об образовании как системе подготовки человека в школе, ориентированной на природу (идеи «природосообразности» образования и «психического развития»), специальные цели (формирование человека знающего, разумного, религиозного, подготовленного к зрелости), специальные содержания (учебные знания и предметы). При этом школа трактовалась как организация, несколько напоминающая государственное учреждение (идеи дисциплины и школьной организации). Реализация идеи образования в организационном и других аспектах (создание единых программ, учебников, методического обеспечения, финансовая поддержка и т.д.) приводит к формированию социального института образования. Его функционирование и развитие поддерживается системой норм, органами управления, системой воспроизводства функциональных ролей (подготовка и переподготовка кадров), средствами коммуникации (педагогические журналы, газеты, симпозиумы, семинары и т.п.). В передовых в культурном отношении странах (Германия, Россия, Англия, Франция, США) социальный институт образования складывается уже во второй половине XIX в. В рамках этого института идея образования не только была полностью реализована, но и получила свое дальнейшее развитие. В частности, педагогика все больше начинала ориентироваться не на философию, как на первых этапах, а на психологию, откуда педагоги рассчитывали взять научные знания о человеке, его развитии в обучении, об особенностях усвоения учащимися учебного материала.
В целом указанный здесь круг педагогических идей и педагогическая наука сложились в первой половине XX в. и успешно функционировали, но особенно после Второй мировой войны стали накапливаться различные проблемы. Жизнь людей быстро менялась, в культуре возникли острые противоречия, перешедшие в глобальные кризисы, а школа оставалась неизменной. Изменения в культуре, конечно, происходили и раньше, но в данном случае преобразования и метаморфозы были столь существенны, что возникли условия для формирования новой культурной коммуникации (иной тип сообщества людей, новое видение и понимание проблем и задач, другие отношения между людьми и социальными институтами). В частности, идеи дисциплины, управления, организации, культ специалиста постепенно стали отходить на второй план, на первый же выходили другие: идеи сосуществования, культивирования жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав, признания обусловленности жизни высшими, трансцендентальными началами.
В результате традиционная школа и образование, сформировавшиеся в рамках иного типа культурной коммуникации, перестают удовлетворять буквально всех (и общество, и родителей, и учителей, даже учеников) и подвергаются резкой критике. Возникло общее ощущение, что школа и образование нуждаются в обновлении, перестройке, реформах, экспериментах. «Масло в огонь» подлил и кризис основного «педагогического органона знания», включающего в себя общую педагогику, дидактику, методические предметы и различные обосновывающие дисциплины, например педагогическую и возрастную психологию.