Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов
Шрифт:
БС
V. Для выяснения уровня интереса школьников существуют:
1) прямые способы измерения;
2) словесные косвенные способы описания;
3) практические косвенные способы наблюдения;
4) способы компьютерного анализа;
5) все ответы верны.
VI. Обучение можно сделать более интересным, если:
1) поддерживать высокую трудность обучения;
2) взывать к совести, ответственности, долгу обучаемых;
3) включать опровергающие излагаемую истину аргументы;
4) поддерживать постоянно высокую интенсивность обучения;
5) ни один из ответов не верен.
ИБ
В органической связи с мотивами существуют потребности. Самое простое их определение – нужда в чем-то, источник активности и ее движущая сила. Вначале потребность возникает как чисто энергетический импульс, нагнетающий напряжение и побуждающий к поисковой деятельности. Когда четко обнаруживается предмет потребности, она приобретает статус мотива. В этой связи мотив учения может
РБ
Теория потребностей А. Маслоу
Гуманистическое направление в педагогике, сформировавшееся в 50-е годы, ориентирует учителей прежде всего на изучение ценностных ориентаций и жизненных планов обучаемых. При их изучении современная западная педагогика опирается на концепцию мотивации и самоактуализации личности, разработанную американским профессором психологии А. Маслоу, эмигрировавшим, к слову сказать, из бывшего Советского Союза, где он носил фамилию Маслов.
Фундаментальным тезисом этой теории является утверждение о необходимости изучения человека как общего, уникального, организованного целого. В иерархической структуре потребностей мотивация влияет на человека как на целое, а не на отдельные аспекты поведения. А. Маслоу считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей, смысла жизни.
У каждого человека есть низшие и высшие потребности. Они связаны в сложную иерархическую зависимость, наглядной моделью которой является пирамида. В основании пирамиды индивидуальной мотивации (рис. 11) лежат физиологические потребности в пище, воде, тепле, отдыхе, движении, здоровье, жилье, сне, защите от стихийных сил природы и т. д. Следующий уровень занимают потребности в безопасности, в защите от насилия и угроз (стабильность, экономика, работа, защищенность и т. д.). За ними идут потребности в общении, привязанности и любви. Потребности в оценке и уважении (престиж, статус, превосходство, признание, внимание, достоинство, понимание) расположились еще выше. Вершину пирамиды занимают значительно менее «узкие», не всем доступные потребности – в самосовершенствовании (желать стать кем-то, найти себе применение, потребность в успехах), знании и понимании (любопытство, знание, осмысление окружающего). Венчают пирамиду потребности эстетические (красота, упорядоченность, симметрия, системность, аккуратность, гармония).
Рис. 11. Пирамида индивидуальной мотивации (ведущие потребности)
В основании пирамиды групповой мотивации А. Маслоу – совпадение интересов, взаимное давление и группирование людей. В процессе межличностного общения формируются различные микрогруппы, которые тянутся друг к другу. Эти групповые тенденции становятся базисом интеграции людей в более крупные сообщества. На третьей и четвертой ступенях иерархии появляются многие феномены групповой динамики, от ненависти и вражды до группового духа и гордости за коллектив.
Вершину обеих мотиваций составляют цели – индивидуальные и групповые. Пользуясь данной моделью, мы в дальнейшем сможем обосновать возникновение одних целей и отмирание других.
Большое эвристическое значение для педагогики имеет выделение А. Маслоу двух типов мотивации: преодоления дефицита (так называемая «дефицитарная мотивация», или Д-мотивация) и стремления к развитию («мотивация бытия», или Б-мотивация). Эти типы мотивации естественно связаны с категориями «удовлетворение» и «неудовлетворение». Единственной целью Д-мотивации является устранение дефицитарных состояний (например, чувства голода). В этом смысле Д-мотивы являются устойчивыми детерминантами поведения.
Изучая людей с Б-мотивацией, А. Маслоу установил, что у них удовлетворение личных потребностей усиливает, а не ослабляет мотивацию, обостряет, а не уменьшает потребность. Такие люди поднимаются над собой и вместо того, чтобы хотеть все меньше и меньше, хотят все больше и больше, например, знаний.
БС
VII. Правильно или неправильно?
1. Потребность в учении является врожденной.
2. Человеку определено природой, как именно он будет обучаться.
3. Физиологические потребности также влияют на учение.
4. Одна и та же потребность может быть активирована через многие мотивы.
5. Больше всего стимулируют учение потребности в самовыражении.
6. Потребности человека неизменны.
7. Школа решающим образом влияет на формирование потребностей обучаемых.
8. Удовлетворение одной познавательной потребности вызывает новую, более высокую познавательную потребность.
9. Мотив учения всегда обусловлен только одной потребностью.
10. Представление о потребностях учитель получает, наблюдая поведение обучаемых.ИБ Изучение и формирование мотивов
К вопросам углубленного исследования различных сторон педагогического процесса и качеств личности мы обращаемся постоянно. Изучение мотивов принадлежит к наиболее трудным практическим задачам, решать которые, тем не менее, необходимо, если ставить цели повышения качества обучения. Без четких представлений о движущих силах учения достичь их невозможно.
Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Практическая деятельность учителя в этом направлении осуществляется с опорой на следующий алгоритм.
1. Определение и уточнение целей обучения. Анализ в этой связи сущности, содержания, направленности и силы мотивов, необходимых и достаточных для поддержки процесса и успешной реализации намеченных задач. Если цели и задачи не имеют отклонений от государственного стандарта, то вводятся в действие широко известные общие мотивы и стимулы. Специальные цели требуют использования специфических мотивов.
2. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь требуются четкие ответы на вопросы: а) к каким показателям мотивации следует подвести обучаемых младшего, среднего и старшего возраста и б) насколько уровень мотивации учащихся определенного класса соответствует «возрастным нормам», поставленным целям и задачам, трудностям учебного труда.
3. Изучение исходного уровня мотивации. Этот шаг необходимо обязательно выполнить, чтобы можно было в дальнейшем обоснованно судить об изменениях, произошедших в мотивационной сфере обучаемого (класса).
4. Изучение превалирующих мотивов. При этом требуется определить, какие мотивы являются ведущими в учебной деятельности обучаемого или микрогруппы класса, в которую он входит. Нужно помнить, что нет мотивов «хороших» или «плохих», все они важны, только по-разному влияют на процесс и результаты обучения.
5. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. Если педагог не может «дойти» до каждого учащегося, то особенности мотивации хотя бы наиболее представительных подгрупп класса он должен знать обязательно.
6. Анализ причин изменения (снижения, стабильности, повышения) мотивации. Такими причинами могут быть недостаточный уровень развития (сформированности) самой мотивационной сферы, низкая обученность, неразвитость учебной деятельности, низкая обучаемость и др.
7. Формирование должных мотивов. Оно осуществляется учителем в ходе учебно-воспитательного процесса в контексте решения всех других задач. Не может и не должно быть никаких специальных упражнений или тестов «на мотивацию». В комплексе используются различные методики, в том числе переключение с одного вида работы на другой, использование заданий оптимальной трудности, соревнование и др. Иногда практикуется «создание помех» нормальному течению учебного процесса, чтобы посмотреть, готовы ли обучаемые преодолевать трудности для удовлетворения познавательной потребности.
8. Оценка достижений и планирование дальнейших действий. После проделанной работы целесообразно подвести ее итоги и проанализировать произошедшие изменения. Наиболее очевидными показателями будут реальные поступки обучаемых, изменение их отношения к учению.
Ход и результаты деятельности по формированию мотивации лучше всего фиксировать в специальной карте [20] . Обязательно фиксируется начальный уровень и наступившие изменения. Конкретными показателями выступают: 1) тип отношения к учению; 2) цели (какие ставит и реализует обучаемый); 3) мотивы (ради чего учится); 4) эмоции (как переживает учение); 5) умение учиться; 6) уровень обученности (каких результатов достиг); 7) характеристики обучаемости (потенциальные возможности, каких успехов мог бы достигнуть).
Рассмотрим методы изучения, активизации и развития мотивации учения. Для этой цели применяются уже известные нам общие методы исследования – наблюдение, анкетирование, интервью, беседа, экспертная оценка.
Сущность последней состоит в организации целенаправленного и всестороннего изучения индивидуальной (или групповой) мотивации с помощью специальных экспертных методик и приглашением для этой цели коллег-учителей и (или) других специалистов – экспертов. Экспертиза проводится в соответствии со строго определенной процедурой, обязательными моментами которой являются четкая формулировка ее целей и вида экспертного заключения, определение квалификации экспертов, безвредность процедуры, обоснованность выводов и др.
Упрощенным практическим способом экспертизы мотивации являются опросы учителей, работающих в данном классе. Для этого составляется анкета. Получив ответы на одни и те же вопросы от разных учителей, можно сделать объективное заключение о развитости мотивационной сферы обучаемых, составить индивидуальную или групповую картину сформированности мотивов.
Эта картина будет тем точнее, чем большее количество методов и специальных приемов задействовано при ее составлении. Для учителя обработка и сопоставление данных, полученных различными способами, зачастую неразрешимая задача. Для накопления наблюдений и формирования первичных заключений можно рекомендовать ведение педагогических дневников, где в произвольной форме регистрируются различные проявления мотивации обучаемых.
Среди специальных приемов изучения мотивации выделим:
а) создание ситуаций; смысл данного приема в том, чтобы посмотреть, как будет изменяться поведение обучаемых при изменении условий;
б) прием выбора партнера – применяется, чтобы изучить степень самостоятельности мотивов, зависимость их от взаимодействия с другими;
в) прием неоконченных предложений; школьникам предъявляется 10 предложений, которые нужно дописать, например: «Я думаю, что когда», «Я был бы рад, если бы» и т. п.;