Хозяйственная этика мировых религий: Опыты сравнительной социологии религии. Конфуцианство и даосизм
Шрифт:
В целом система экзаменов действительно выполняла функции, возложенные на нее императорами. Поэтому они сразу отвергали предложения отменить экзамены (1372)» вытекавшие из ортодоксальных представлений о харизматическом характере добродетели, согласно которым только добродетель могла легитимировать и квалифицировать. И совершенно понятно, почему: эта система была выгодна и императору, и получавшим ранги; во всяком случае, обе стороны так считали. С точки зрения императора, экзамены выполняли ту же роль, какую для дворянства в системе русского деспотизма играло местничество (в остальном являвшееся технически гетерогенным средством). Они действительно достигали своей цели: конкурентная борьба за должности и открытость сословия кандидатов на кормления для всех обладателей образовательной квалификацией исключали всякую возможность формирования из претендентов на кормления служилого дворянства феодального типа.
А сейчас посмотрим на место этой образовательной системы среди основных типов воспитания. Конечно, здесь невозможно мимоходом дать социологическую типологию педагогических целей и средств, но некоторые замечания будут вполне уместны.
Среди задач воспитания есть два противоположных исторических полюса: с одной стороны, это пробуждение харизмы (героических качеств или магического дара), а с другой — передача специализированного профессионального знания. Первый тип соответствует харизматической, второй — рационально-бюрократической (современной) структуре господства. Между ними возможны взаимосвязи и промежуточные формы. Даже военный герой или маг нуждался в профессиональном обучении. Даже профессионального чиновника стараются обучить не только знаниям. Однако это противоположные
Харизматическое воспитание в рамках древней магической аскезы и испытания, которые устраивали мальчикам колдуны и военные герои, лишь помогали новичку обрести «новую душу» в анимистском смысле, т. е. переродиться; говоря нашим языком, лишь пробудить и проверить способность, считавшуюся чисто личным благодатным даром. Харизме невозможно научить или воспитать, она уже присутствует в зачаточном состоянии или возникает во время чуда магического перерождения; иным путем она не достижима. Профессиональное воспитание муштрует учеников для практического применения в интересах управления — на ведомственном предприятии, в конторе, мастерской, научной или промышленной лаборатории, в дисциплинированном войске. Это можно проделать с каждым, пусть и в различной степени. Культивирующая педагогика стремится воспитать «культурного человека», т. е. человека с определенным внутренним и внешним ведением жизни — в зависимости от культурного идеала господствующего слоя. В принципе, это также можно проделать с каждым, только цель будет иная. Если господствующим является изолированное сословие воинов, как в Японии, тогда целью воспитания будет превращение воспитанника в стилизованного придворного рыцаря (часто различного типа), презирающего писанину, подобно японскому самураю. Если господствует слой жрецов, то целью будет воспитание ученого-книжника или интеллектуала (опять же совершенно различного типа). Здесь мы не можем затрагивать их многочисленные комбинации и переходные варианты, хотя в действительности ни один из этих типов никогда не существует в чистом виде. Нас интересует место китайского воспитания среди этих форм. Такие пережитки изначально харизматического воспитания-перерождения, как детское имя, посвящение в юноши, смена женихом имени и т. д. давно стали формальностью вроде нашей конфирмации, тогда как проверка образовательной квалификации была монополизирована политической властью. С точки зрения образовательных средств, это была «культурная» квалификация в смысле общего образования — более специализированного, но того же типа, что и традиционное западное гуманистическое образование. Вплоть до недавнего время только такое образование открывало у нас дорогу к командным должностям в гражданском и военном управлении и одновременно определяло социальную принадлежность воспитанников к сословию «образованных». Очень важное отличие Запада от Китая в том, что у нас наряду и отчасти вместо этой сословной образовательной квалификации появляется рациональная профессиональная подготовка.
Китайские экзамены не выявляли профессиональной квалификации, как современные рациональнобюрократические экзаменационные порядки у наших юристов, врачей, техников и т. д. С другой стороны, они не выявляли и наличия харизмы, как при типичных проверках у магов и в мужских союзах. Правда, с известными оговорками. Во всяком случае, это справедливо по отношению к технике экзаменов. Они выявляли наличие книжной культуры и связанного с ней образа мышления, подобающего благородному мужу, причем гораздо более специфичным образом, чем в наших гуманистических гимназиях, существование которых сегодня чаще всего оправдывают практически — формальным изучением античности. Насколько позволяют судить экзаменационные задания, [306] на низших ступенях они носили характер сочинения на определенную тему в старшем классе немецкой гимназии или, точнее, в дополнительном классе немецкой старшей школы для девочек. На всех ступенях проверялись каллиграфия, стилистика, знание классических сочинений, [307] а также в какой-то мере соответствие взглядов предписанным [308] — как на наших занятиях по религии, истории и немецкому языку. При этом для нашего исследования значимым является, с одной стороны, чисто мирской характер этого образования, а с другой — его жесткая привязанность к норме ортодоксально интерпретируемых классиков и исключительная литературность, книжность.
306
Их темы приводит Вильямс. Ср.: Zi 'E. а. а. О.
307
В частности, на средней ступени («лиценциатов») раскрытие темы диссертации часто требовало научного, историко-литературного и филологического анализа конкретного классического текста. Примеры см.: Zi 'E. а. а. О. Р. 144.
308
В частности, на высшей ступени («докторат») часто император лично определял темы и оценивал выпускников. При этом обычно темами были административные казусы, чаще всего связанные с «шестью вопросами» императора династии Тан: Biot 'E. Р. 209, n. 1. Одна из них приводится в: Zi 'E. а. а. О.
В Индии, иудаизме, христианстве и исламе книжный характер образования являлся следствием того, что оно полностью оказалось в руках книжно образованных брахманов, раввинов и профессионально обученных духовных лиц и монахов религий книги. Напротив, образованный благородный муж у эллинов в первую очередь был эфебом и гоплитом — пока образование было эллинским, а не эллинистическим. Отчетливее всего это проявляется в диалоге «Пир»: то, что Сократ никогда — используя терминологию наших студентов — не «отлынивал» от походов, для Платона так же важно, как все остальное, что он вкладывает в уста Алкивиаду. Военно-рыцарское образование Средневековья и далее благородное салонное образование Ренессанса стали — соответственно социально оформленным — противовесом образованию, носителями которого были книги, жрецы и монахи; в иудаизме и в Китае такой противовес отсутствовал полностью или почти полностью. В Индии и Китае гимны, повествования эпосов, ритуальная и церемониальная казуистика составляли предметное содержание средств книжного образования. Однако в Индии оно опиралось на космогонические и религиозно-философские спекуляции, аналоги которых в Китае, если и не полностью отсутствовали у классиков и в канонических комментариях, тем не менее изначально явно играли вторичную роль. Вместо них китайские авторы разрабатывали рациональные социально-этические системы. Китайский образованный слой никогда не был автономным сословием ученых, как брахманы, но всегда — слоем чиновников и кандидатов на должности.
Китайское высшее образование не всегда было таким, как сегодня. В публичных образовательных учреждениях феодальных правителей (паньгун), наряду со знанием обрядов и литературы, также обучали владению оружием и танцу. Лишь с замирением империи, а окончательно — с утверждением системы чисто должностных экзаменов образование, в сущности, близкое древнеэллинскому, превратилось в патримониальном государстве в то, что просуществовало вплоть до этого века.
Как показывает главный ортодоксальный трактат «Сяо сюэ» («Обучение молодежи»), в средневековом образовании значительное внимание уделялось танцу и музыке. Древний военный танец, видимо, сохранился лишь в рудиментарной форме, хотя дети в зависимости от возраста обучались определенным танцам. Это объяснялось необходимостью обуздания дурных страстей: если ребенок плохо ведет себя во время обучения, нужно чтобы он танцевал и пел. Музыка улучшает человека и вместе с обрядами составляет основу самообладания. [309] При этом первичным было магическое значение музыки: «правильная музыка (т. е. соответствующая древним правилам) держит духов в узде». [310]
309
Siao Hio / Ed. de Harlez. V, 11; I, 29, 40. Cp. цитату из Чжу Си: р. 46. О возрастных ступенях см.: 1,13.
310
а. а. О. I, 25, 2. N 5 f.
Кроме того, в Средневековье предметами общего образования для знатных детей считались стрельба из лука и управление колесницей. [311] Но это лишь в теории. Как показывает трактат «Обучение молодежи», домашнее воспитание (с 7 лет строго раздельное для мальчиков и девочек) в сущности заключалось в приучении детей к выходящему за рамки всех западных понятий церемониалу, особенно к почтительности и благоговению перед родителями, всеми начальниками и старшими лицами вообще; оно состояло почти исключительно из правил самообладания.
311
По этому поводу также существовали книжные предписания.
Затем наряду с домашним воспитанием появилось школьное, для которого в каждом округе сянь должна была существовать народная школа. Высшее образование предполагало сдачу первого вступительного экзамена.
Для китайского высшего образования были характерны две вещи. Во-первых, как и любое другое созданное жрецами образование, оно было совершенно невоенным и чисто книжным. Во-вторых, его литературный, буквально текстовый характер был доведен до крайнего предела. Отчасти это — следствие своеобразия китайской письменности и возникшего на ее основе литературного искусства. [312] Поскольку письменность застыла в образном виде и не была рационализирована в буквенную письменность, как это произошло у торговых народов Средиземноморья, литературный продукт в гораздо больше степени обращался к глазу, чем к уху. Всякое «прочтение» классических сочинений уже являлось переводом образа письменного знака в (неписанное) слово, поскольку наглядный характер шрифта, особенно древнего, был по своей внутренней сущности далек от разговорного языка. Моносиллабический язык, в котором учитывается не только громкость, но и тональность звука, из-за своей трезвой ограниченности и принудительной синтаксической логики совершенно противоположен чисто наглядному характеру письменности. Несмотря или, как остроумно объясняет Грубе, отчасти благодаря своим очень рациональным структурным качествам, эта письменность не могла сослужить службу ни поэзии, ни систематическому мышлению, ни ораторскому искусству, получивших развитие благодаря структуре эллинского, латинского, французского и русского языков. Запас письменных знаков был гораздо шире, чем неизбежно ограниченный запас слогов слов, и потому от скудной формальной понятности второго со всей фантазией и размахом устремлялись обратно к молчаливой красоте первого. Обычный язык поэзии в принципе выступал как второстепенный по отношению к письму, поскольку не речь, а искусство письма и восприятие его продуктов во время чтения считались художественно значимыми и достойными благородного мужа. Речь оставалась делом черни. В противоположность Элладе, для которой общение было всем, а диалог — адекватной формой передачи всего пережитого и увиденного, наиболее изящные цветы китайской литературной культуры, ценившиеся выше драмы (расцвет которой примечательным образом пришелся как раз на времена монголов), как бы застыли в глухом молчании своего шелкового блеска. Из именитых социальных философов форму диалога систематически использовал Мэн-цзы. Поэтому именно он предстает для нас в качестве единственного представителя конфуцианства, достигшего полной «ясности». Очень сильное воздействие на нас так называемых «конфуцианских аналектов» (Легг) обусловлено еще и тем, что здесь учение облачается в форму (частично аутентичных) афористичных ответов учителя на вопросы учеников, т. е. переводится для нас в языковую форму. Между тем в эпической литературе встречаются впечатляющие обращения древних царей-воинов к войскам, часто очень выразительной силы; часть дидактических хроник также состоит из речей, но их характер скорее соответствует «аллокуциям» понтифика. В остальном в официальной литературе речь не играет никакой роли. Ее неразвитость также была обусловлена социальными и политическими причинами. С одной стороны, несмотря на логические качества языка, мышление оказалось сильнее привязано к образности, и потому китайцам не открылась власть логоса в форме определений и рассуждений. С другой стороны, это чисто письменное образование еще сильнее отдалило мысль от жеста, выразительного движения, чем это обычно происходит при книжном образовании. В течение двух лет ученик только учился рисовать около 2 000 знаков, прежде чем его посвящали в их смысл. Далее внимание уделялось стилю, стихосложению, изучению классиков и, наконец, — выражению взглядов экзаменуемого.
312
Стоит ли говорить, что сказанное здесь о языке и письменности лишь воспроизводит то, что излагают такие выдающиеся синологи, как В. Грубе, а не является результатом самостоятельных исследований.
В китайском образовании, даже в народной школе, бросается в глаза отсутствие обучения счету. И это несмотря на то, что в VI веке до н. э., т. е. в период раздробленности, возникла идея числовых разрядов, [313] «расчеты» проникли в сношения у всех слоев населения, а подсчеты органов управления были столь же педантичными, сколь и необозримыми. В средневековом трактате «Обучение молодежи» («Сяо сюэ», I, 29) среди шести «искусств» упоминается и счет, а в эпоху раздробленности математика, наряду с тройным правилом и купеческими расчетами, якобы включала в себя даже тригонометрию. Эта литература якобы была полностью утрачена во время сжигания книг при Шихуан-ди. [314] Как бы то ни было, далее в теории воспитания уже нигде не идет речи об искусстве счета. [315]
313
Edkins J. Local Value in Chines. Arithmetical notation // Journ. of the Peking Oriental Society. Vol. I. N. 4. P. 161 f.
314
Harlez C. de. Siao Hio. P. 42, n. 3.
315
Это подчеркивает и Timkovski M. G. Reise durch China (1820/1821) / Deutsch von Schmid. Leipzig, 1825.
В рамках воспитания знатных мандаринов обучение счету все больше отходило на второй план и в конце концов исчезло полностью, а образованные купцы обучались этому уже в конторе. С объединением империи и затуханием рационалистических тенденций в государственном управлении мандарин являлся знатным книжником, для которого счет не мог быть предметом «». [316]
Мирской характер этого образования противоположен другим системам воспитания книжного типа, в остальном схожим с ним. Книжные экзамены были чисто политическим делом. Преподавание отчасти осуществлялось в форме частных индивидуальных занятий, отчасти — в существовавших на пожертвования коллегиумах с преподавательским составом. Однако к нему не привлекались священнослужители. Христианские университеты Средневековья возникли тогда, когда появилась потребность в рациональном — светском и церковном — учении о праве и в рациональной (диалектической) теологии для практических и идейных целей. Исламские университеты по примеру позднеримских правовых школ и христианской теологии занимались казуистикой священного права и вероучения, раввины — толкованием законов, философские школы брахманов — спекулятивной философией, ритуалом и священным правом. Преподавательский состав всегда либо полностью состоял из лиц духовного сословия и теологов, либо они составляли его ядро, к которому добавлялись мирские учителя, преподававшие другие предметы. В христианстве, исламе и индуизме кормления были той целью, ради которой стремились получить образовательный патент, конечно, наряду с правом осуществлять ритуальную и пастырскую деятельность. А у работавших «gratis» [317] древнееврейских учителей (предшественники раввинов) — лишь квалификация для обязательного с точки зрения религии обучения мирян закону.
316
Занятие, школа (древнегреч.). — Примеч. перев.
317
Безвозмездно (лат.). — Примеч. перев.