Социально-психологические аспекты активности

Дубов Игорь

В этом смысле весьма показателен эксперимент, опубликованный Д. Макклелландом и Д. Пилоном в 1983 году. За четверть века до этого Р. Сирс, Э. Макоби и Г. Левин взяли интервью у 78 матерей, рассказывавших о применяемых ими методах воспитания. 26 лет спустя Д. Макклелланд и Д. Пилон обследовали выросших детей, протестировав с помощью ТАТ их уровень сформированности мотивации достижения. В результате сопоставления интервью с итогами тестирования выяснилось, что с уровнем мотивации достижения у выросших детей коррелировали только строгость приучения маленьких детей к туалету, строгость соблюдения режима кормления и в какой-то степени требование соблюдения стандартов опрятности и чистоты. В то же время ни простое подчеркивание важности хорошей успеваемости в школе, ни логические рассуждения о том, что постоянное улучшение своей деятельности

ведет к жизненному успеху и процветанию, ни словесное побуждение детей к самостоятельности, ни денежное поощрение успехов не обеспечили формирования высокой мотивации достижения у детей. Эксперимент не выявил хоть сколько-нибудь заметной положительной корреляции между применением матерями названных методов воспитания и наличием высокой потребности в достижениях у ставших взрослыми детей [Там же, с. 298–299].

Возникает вопрос: почему?

Во-первых, очевидно, что формирование мотивации достижения зависит не только от правильных идей, которые транслирует индивиду общество в целом и его родители в частности, но и от того, на какую почву падают эти идеи. И если важные и хорошие призывы падают на каменистую землю, или у дороги, или в тернии, то понятно, что они не дадут больших всходов. Так, например, было показано, что потребность в достижении возникает из удовольствия, которое испытывают люди, достигающие успеха. Из чего следует, что одними призывами к успеху мотив достижения не сформировать. Необходимо постоянно подкрепление в виде реального успеха, а организация такого последовательного успеха является настолько сложным делом, что мало кто из занимающихся воспитанием детей пытается его реализовать. Именно потому и была обнаружена высокая корреляция мотивации достижения выросших детей с усилиями их родителей заставить их есть строго по часам, ходить на горшок, а позднее – чистить зубы перед сном, что овладение ребенком этими не самыми легкими, а значит, не самыми приятными для него действиями воспринимается им как своего рода достижение, сопровождающееся переживанием успеха и подкрепляющей это переживание похвалой. В дальнейшем же круг видов деятельности, которые гарантируют постепенное овладение, сопровождающееся постоянным успехом, становится весьма ограниченным. Школьные предметы не гарантируют подобной динамики, а на организацию специальной деятельности детей, предусматривающей динамичное нарастание успеха, у их родителей, как правило, не хватает ни времени, ни знаний.

Во-вторых, нельзя не учитывать, что успех приходит к тем людям, которые решают задачи, соответствующие их способностям. Исследования показали, что оптимальной основой формирования мотивации достижения является успешное решение задач средней сложности. Т. е. предполагается, что при правильном воспитании ребенок получает адекватный его умениям набор задач средней сложности, с которыми при определенных усилиях успешно справляется. Ключевым словом здесь является слово «адекватный». Поскольку если люди пытаются реализовать себя в несвойственной им сфере, то неудачи посещают их гораздо чаще, чем успех, и мотивация достижения, не будучи постоянно подкрепляемой, остается на низком уровне. По сути, выбор правильной сферы самореализации ребенка является обратной стороной необходимости обеспечить ребенку постоянное положительное подкрепление его усилий, связанных с достижением. В то же время вопрос выбора сферы самореализации является совсем не простым для родителей. Достаточно вспомнить, какие мучения ожидают их, когда они вынуждены перед окончанием школы помогать своим детям в профориентации, и как часто сделанный детьми на основе их советов неверный выбор является причиной многих жизненных трагедий. Тем более трудно ожидать от родителей точного выбора сферы реализации детей задолго до окончания школы и ориентации детей именно на ту деятельность, где их ждет вероятный успех. В результате родители ограничиваются общими призывами и декларациями, которые сами по себе мало способствуют формированию сильной мотивации достижения.

В-третьих, одной из причин, препятствующих формированию высокой потребности в достижениях, очень часто является и сам метод воспитания. Даже самые правильные идеи можно транслировать по-разному. Существует целый ряд исследований, показывающих тесную связь между родительским авторитаризмом и низкой потребностью в достижениях (см., напр., [Там же, с. 293]). Причем если авторитарные тенденции и высокая требовательность матерей могут не так уж и сильно препятствовать формированию мотивации достижения, а иногда даже способствовать этому процессу, то авторитаризм отцов сказывается на потребности в достижениях детей самым губительным образом.

Влияние авторитаризма на внутреннюю мотивацию детей в какой-то мере объясняется теорией интринсивной мотивации Деси-Райана. Э. Деси постулировал наличие трех базовых потребностей: в самодетерминации, в компетентности и в отношениях с другими людьми. Первая включает в себя стремление самостоятельно контролировать свои действия и быть их инициатором. По существу, это – потребность в свободе. Она является самой важной из трех, составляя основу внутренней мотивации. В этой связи для формирования внутренней мотивации, и в частности – мотивации достижения, необходимо, чтобы потребность в самодетерминации реализовывалась достаточно полно. Отсюда можно предположить, что если ребенок действует, руководствуясь жесткими указаниями, то и мотивация достижения у него не формируется.

Правда, высказанные соображения приходят в определенное противоречие с данными о высокой эффективности при формирования мотивации достижения жестких требований поддерживать свою гигиену, т. е. ходить на горшок и чистить зубы. Однако не исключено, что поскольку речь идет о разных возрастных периодах, то существуют возрасты, когда для формирования у ребенка умения прикладывать последовательные целенаправленные усилия, являющиеся основой достижения успеха, жесткие требования абсолютно необходимы, а есть периоды, когда жесткие требования становятся для развивающейся мотивации достижения губительными, поскольку ограничивают свободную самореализацию детей.

Таким образом, подводя итог наблюдениям относительно роли родителей в воспитании у детей устойчивой мотивации достижения, нельзя не признать, что, несмотря на некоторые свидетельства положительной связи между уровнем мотивации достижения родителей и детей [Там же, с. 291–292], в целом ситуация здесь выглядит достаточно противоречивой. И происходит это прежде всего из-за неспособности родителей, ограничивающихся в основном призывами и требованиями правильно организовать воспитание, которое уверенно вело бы к формированию высокой мотивации достижения у их детей.

Рассматривая вопросы воспитания и, шире – социально-культурного влияния на формирование мотивации достижения, нельзя обойти вниманием и вопросы природных предпосылок к формированию у человека высокой мотивации достижения. Судя по всему, роль их в этом процессе вторична и проявляется, как правило, лишь при игнорировании данных особенностей в процессе воспитания (как, например, при упомянутом выше предъявлении задач без оглядки на способности ребенка). Однако указанная вторичность не является основанием для отказа от учета роли наследственных особенностей индивида, и в первую очередь темперамента и интеллекта, на формирование мотивационной диспозиции достижения [179]. Влияние это очевидно является не прямым (так, например, высокая активность людей или их высокий интеллект чаще обеспечивает им достижение успеха, а это, в свою очередь, влияет на дальнейший рост мотивации достижения), но оно несомненно имеет место.

Не менее важным, чем вопрос формирования сильной устойчивой мотивации достижения у индивидов, является вопрос о формировании подобной мотивации, характеризующей большие группы людей и даже целых сообщества, такие, например, как этнос или население целой страны. Количество проведенных в этой сфере исследований весьма незначительно и связано это как с высокой трудоемкостью, а значит и стоимостью подобных исследований, так и с отсутствием отработанной техники исследования уровня мотивации достижения у большого количества людей (подробнее об этом см. раздел 8). Тем не менее подобные исследования проводились в разных странах, и прежде всего в США.

Известно, что вопросам коллективной мотивации уделял большое внимание еще 3. Фрейд, который полагал, что в основе социальной мотивации лежат трансформированные биологические мотивы, подавленные и нашедшие социально приемлемые способы реализации еще в раннем детстве. Однако очень быстро стало понятно, что попытки объяснить специфику общественного развития разных стран на базе фрейдистской теории, и в частности с помощью объяснения формирования доминирующих в данной культуре мотивационных диспозиций путем обращения к особенностям детской сексуальности, не могут считаться успешными.