Университетский вопрос в России
Шрифт:
Но, затем, всякие научные руководства, по моему убеждению, должны содержать по возможности, по крайней мере в более важных и сомнительных случаях, ссылки на данные, легитимирующие их положения, и даже старательно избегать в подлежащих случаях преподнесения положений на веру.
Это необходимо для развития и укрепления критического образа мыслей и миросозерцания. Противоположное отношение может только способствовать развитию привычки следовать непроверенным и недоказанным положениям и фразам, житейскому и иному догматизму. С тех же точек зрения подчас нельзя избегать и указания других, заслуживающих внимания теорий, кроме принятого в учебнике мнения, а устранение ссылок на литературу полезно разве с точки зрения компиляторов, желающих заимствовать тайно и скрыть компилятивный характер изложения (что, к сожалению, в новое время встречается все чаще и чаще именно путем неуказания литературы или такого отделения литературы от текста, что происхождение компилируемых положений скрывается).
Несмотря на невысокий уровень руководства, как его себе представляет проф. Казанский, учебник подвергается пред учением кроме деления на уроки еще особому приноровлению к разучиванию. Происходит «разметка», причем «могут
Далее происходит поучение младенцев, как учить учебник: «в каком порядке надо читать, на что обращать внимание, какие заметки делать по книге и что списывать в отдельную тетрадь, – словом [профессор], объясняет, как надо, по его мнению, учиться [32] . Вместе с тем профессор выясняет… условия прохождения ими соответствующего испытания» (с. 44).
Теперь у нас заводить этого рода разговоры (о том, что потребуется на экзамене), особенно в начале курса, считается, по академическим воззрениям, неприличным, хотя опять-таки ненормальная постановка экзаменов способствует возникновению таких разговоров в начале года, ибо студентам интересно знать, не потребует ли профессор слишком много на экзамене: в таком случае лучше записаться на лекции к более сговорчивому. По существу, профессор должен, конечно, не только сам не возбуждать идеи, что университетская наука сводится к учению «размеченного» учебника к экзамену, но всеми силами препятствовать возникновению такой ассоциации идей.
32
Автор, по-видимому, полагает, что студенты не научились в гимназии разучивать элементарные учебники. Характерно, что сторонники введения приемов преподавания низших школ в университеты упрекают лекционную систему в том, что она устраняет почву для самодеятельности учащихся.
«Наконец, профессор делает необходимые добавления к изучаемому отделу, если, подразумевается, он не успел дать их ранее в печатном виде как приложение к учебнику…» и т. д. (с. 44).
«Когда известное время прошло и положенная часть учебника считается прочитанной студентами, профессор приступает к собеседованиям с ними по этому отделу. Последние тянутся все время, пока сами слушатели изучают, согласно расписанию, следующую часть. Прежде всего, если явится необходимость, профессор иллюстрирует данный отдел учебника речью, имеющей предметом разъяснение соответствующих текущих событий – что весьма важно, – например какого-нибудь общественного движения, процесса, международного конгресса и т. п. Речь эта может быть вовсе и не напечатана, так как знать сообщаемое в ней необязательно» (с. 45). Смысл этого указания автора, по-видимому, тот, что знать это «весьма важное» сообщение совсем неважно, потому что его знание не требуется на экзамене.
Затем учащимся можно обращаться с вопросами, причем «всего удобнее», чтобы вопросы эти «излагались в письменной форме, для того чтобы преподаватель мог взять с собою на дом вопросный лист и ответить на него в следующий раз» (с. 45). По-моему, напрасно автор боится. При предлагаемой им постановке «университетского преподавания» неопасно даже и очень невежественному и ограниченному «профессору» отвечать на вопросы и даже допускать споры со стороны студентов и без особого приготовления к возбуждаемым вопросам. Умственный уровень студенчества был бы таков, что «профессор» чувствовал бы себя в полной безопасности. Теперь, пожалуй, особенно ввиду возведения на университетские кафедры лиц, в науке не особенно сильных или не сделавших даже ни одной научной работы, мера, рекомендуемая автором, не лишена смысла и остроумия, ибо с точки зрения университетской политики нет ничего опаснее и зловреднее, чем унижение и компрометирование достоинства университетской кафедры.
Во время разъяснения этих вопросов «профессор может познакомить слушателей со своими собственными взглядами на тот или другой вопрос, если в основание занятий положен учебник другого лица» (с. 46) и если, добавим от себя, такие «собственные взгляды» будут иметься в распоряжении у профессоров, преподающих по рецептам проф. Казанского. В теперешнем понятии профессора (profteri) заключается как само собою разумеющееся положение, что профессор всегда излагает, преподает «свои взгляды», а не чужие (что не означает необходимо новых открытий, впервые выставленных взглядов), хотя к экзамену студентам приходится готовиться нередко не по учебнику своего профессора. В такой двойственности нет ничего вредного в области высшего преподавания – вообще в области преподавания для взрослых, даже есть некоторые преимущества: меньше догматизма, больше материала для сравнения и критического отношения. Но при системе разучивания уроков по учебникам истинные ученые среди «преподавателей» таких учебных заведений представляли бы разве исключение – большинство составляли бы именно преподаватели по учебникам, не больше; да и «студентам» этих заведений, пожалуй, неинтересно было бы знать то, что «необязательно» в смысле проф. Казанского, т. е. не требуется на экзамене, как не пропечатанное в размеченном учебнике [33] .
33
Во время ответов по взятому на дом «опросному листу» «может сообщаться не только то, что уже стало достоянием науки, но и то, что еще обсуждается, исследуется специалистами» (с. 45). В учебнике, конечно, таких «обсуждаемых еще специалистами» вопросов не следует затрагивать. Своеобразные представления об университетской науке, но еще более своеобразные представления о науке вообще!
«Кончив все это, профессор приступает
Эти беседы, судя по описанию автора (с. 46, 47), имеют характер не экзаменования, а обучения. Об отметках он не говорит здесь вовсе. Положим, из других мест его книги видно, что участие в таких занятиях, а равно и усердное заучивание уроков каждому студенту весьма рекомендуется во избежание разных неприятных последствий. Сюда относится прежде всего экзаменная репрессия. Профессор Казанский предлагает делить студентов на экзамене, смотря по усердию их в устраиваемых по его плану занятиях или отсутствию такового, так сказать, на баранов и козлов: только для баранов – милостивый экзамен, для козлов же, т. е. тех, «занятия которых не находились под постоянным надзором и руководством преподавателей, испытание должно быть, конечно, гораздо сложнее, подробнее, требовательнее» (с. 71). Автор, по-видимому, вовсе не осознает предосудительности такой меры. В виде смягчающего обстоятельства можно указать на то, что, к сожалению, она и теперь подчас практикуется в университетах в качестве суррогата хороших качеств лекций, для того чтобы заставить нежелающих все-таки приходить на лекции [34] . Автор даже не довольствуется устранением принципа равенства и справедливости экзамена и превращением его в орудие репрессии, а предлагает вручить профессорам еще более зависящее от произвола и резкое средство против строптивых или недостаточно усердных студентов, а именно средство допущения или недопущения к экзамену по усмотрению: «От профессора зависит, допустить тех или других своих слушателей до экзамена или оставить их на вторичное прохождение с новой группой» (с. 76; о группах ср. ниже) [35] .
34
Ср. намек в названной выше статье А. Пиленко о робких студентах, «которые боятся, как бы профессор не отомстил им за непосещение, и чают награды на экзамене за свою усидчивость в прямом смысле этого слова».
35
Странно, что эти формы несправедливости (на экзамене) и произвола и бесправия (в деле допущения к экзамену) рекомендует юрист. По этому поводу и по поводу предстоящей реформы нельзя не выразить пожелание, чтобы к разработке будущего Университетского устава были привлечены в достаточной мере юристы (т. е. юристы, как следует быть) и чтобы они оказали возможно сильное влияние в том направлении, чтобы будущий Университетский устав содержал по возможности твердый и определенный правопорядок, устраняя почву для произвола и усмотрения, где их можно заменить определенными общими правилами. Автономия и свобода – очень хорошее дело, но надо уметь найти разумную границу между ними и произволом. Произвол нам не нужен, хотя мы и думаем, естественно, о себе, что мы бы злоупотреблять не стали. «Доверие» – прекрасная вещь: без него никакая мирная и согласная жизнь и никакой успех в каком бы то ни было постоянном и сложном деле невозможны. Но принцип доверия отнюдь не исключает твердых норм общежития. Что можно «доверить» закону, то незачем вверять власти и усмотрению даже и «мудрейших» (как полагал Платон). «Формализм», излишняя «регламентация», конечно, очень вредны, но, к сожалению, эти слова легко применимы в качестве лозунга и в тех случаях, где дело вовсе не идет об «излишней» регламентации. Мы видим, что теперь делается в университете вследствие того, что нет никакого твердого порядка, что и те, впрочем, действительно часто весьма неудачные или и почти неисполнимые правила и законы, какие есть, не соблюдаются, а ежедневно нарушаются. Этим только подкапывается чувство права и долга, студенты приучаются к постоянному выпрашиванию разных отступлений и т. п. – заводится деморализация в разных направлениях.
Ввиду предлагаемых мер профессору пришлось бы все-таки делать отметки об ответах отдельных студентов – только это были бы тайные и бесконтрольные замечания в записной книжке и т. п. И вообще, я полагаю, что вся процедура, как ее описывает автор, в случае попытки осуществления на деле, по всей вероятности, весьма скоро свелась бы к хроническому экзаменованию по учебнику, к репетиционной системе, абсолютно отрицательное мнение о которой я уже высказал и подробно мотивировал выше.
Но, оставляя это предположение в стороне, можно признать, что беседы и т. д. в том виде, как их описывает автор, не имеют такого экзаменного характера. Ввиду этого я и счел нелишним для полноты обозрения разных предлагаемых систем университетского преподавания сообщить и предложения проф. Казанского, отличая их от репетиционной системы и соответственных собеседований экзаменного типа по заданной части учебника.
Характер и цель рекомендуемых собеседований автор определяет следующими словами: «Общий уровень бесед не должен чересчур высоко подниматься над учебником, целью их должно быть только твердое усвоение учащимся обязательного начального курса» (с. 47). Сообразно с этим в задачу собеседований входит и «повторение усвоенного» (с. 47). «При описанной постановке дела вполне возможно ввести в преподавание повторение усвоенных сведений и даже многократное прохождение предметов, согласно старому правилу repetitio est mater studiorum» (с. 49).
Таким образом мы имеем здесь дело с обучением (и даже отчасти, по указаниям автора, с наглядным обучением: «При книжном прохождении и особенно при собеседованиях возможно также дать различных заместителей жизненного опыта» [36] (с. 48)); главным образом дело идет о «внедрении», вдалбливании элементарных сведений в аудитории.
Для правильного понимания и оценки всей системы необходимо еще указать, что она покоится на предположении «сосредоточенного преподавания» (с. 71). Это «сосредоточенное преподавание» состоит в следующем:
36
Ср. о «заместителях жизненного опыта» выше, с. 71–72.