Университетский вопрос в России
Шрифт:
«Каждая отдельная наука составляет предмет исключительных занятий студента в известное время (так что деление факультета на курсы или семестры с одновременным слушанием нескольких наук устраняется). Для прохождения того или другого предмета поступающие соединяются в группы настолько малочисленные, чтобы преподаватель имел возможность руководить занятиями каждого учащегося. Все безусловно занятия известной группы проходят на глазах профессора или его помощников, преимущественно в соответствующем институте. Дело должно быть поставлено так, чтобы студенту не было надобности работать более чем 6–8 часов в сутки. Для прохождения каждого отдельного предмета отводится определенное время сообразно трудностям, представляемым им; крайними пределами являются при этом по меньшей мере две недели и по большей – полтора месяца. По истечении срока назначается экзамен, и учащиеся переходят к другому предмету. От профессора зависит, допустить тех или других своих слушателей до экзамена или оставить их на вторичное прохождение с новой группой. В продолжение года, таким образом, через руки каждого преподавателя проходят от 8 до 20 групп учащихся, каждая не более 20 человек» [37] . «Наконец, последним условием должно быть устройство экзамена по каждому отдельному предмету тотчас по завершении прохождения его… Переходя к известному предмету, учащийся будет ставить себе непосредственную, определенную, так сказать, осязательную цель» (с. 76). «При такой постановке дела в меньшее сравнительно время и с меньшей потерей сил студент приобретет нужное для него знание и умение. Пребывание его в университете сократится, по крайней мере для наиболее старательных, до трех и даже двух с половиной лет» (с. 78).
37
Так как первым проходимым таким образом предметом должна быть на юридическом факультете энциклопедия права, то для устранения возникающих вследствие этого затруднений «каждый преподаватель, сверх своего предмета, обязательно читает и энциклопедию
Сводя воедино основные черты и элементы системы проф. Казанского, мы можем ее определить как систему сокращенного и «сосредоточенного» вдалбливания содержимого учебников к экзамену.
К преимуществам своей системы автор относит, между прочим, то, что учащиеся «приучатся к вниманию и мышлению в области известного предмета, к углублению в него… Все силы учащихся будут направлены в известное время на усвоение одной какой-нибудь науки, поэтому они овладеют ею и глубже, и полнее… Сам интерес к науке должен постоянно расти по мере большего углубления в нее, по мере того, как учащимися будет приобретаться привычка постоянно работать в известной области» (с. 72).
Что касается «углубления» в данную науку и выработки «привычки» соответственного мышления, то и здесь нельзя не вспомнить о «чувстве логичности мышления, непримиримости с противоречиями», которое профессор должен внушать своим слушателям. Как это прекрасное и необходимое для профессора и ученого (не только для внушения студентам) чувство не подсказало автору, что предложение 14-дневного срока для изучения науки (ср. выше о «крайних пределах» времени изучения отдельных наук) с внушением «осязательной цели» изучения в виде грозящего уже при начале изучения всего через несколько дней (от 14 до 45) экзамена, с одной стороны, и разговоры о постоянно растущем интересе к данной науке (а не к экзамену) и даже об «углублении» в нее и о выработке привычки мышления в области науки, изучаемой всего за 14 или хотя бы и за 45 дней, – это такие явления, которые предполагают разве полную атрофию «чувства логичности мышления, непримиримости с противоречиями».
Что касается системы «сосредоточенного преподавания» – системы прохождения в каждое данное время одного предмета вместо нескольких одновременно, предполагая не 14-дневные или т. п. сроки на науку, а серьезную постановку такой системы, то она имеет, как известно, немало сторонников, в том числе и серьезных ученых, и рекомендуется и для низших школ; впрочем, не совсем правильно, будто «между специалистами-педагогами не существует двух мнений относительно необходимости сосредоточения занятий в известное время только на одном каком-либо предмете» (с. 73).
Тем не менее выработанная многовековым массовым опытом противоположная система представляется мне более правильною, а теория предметной, или, правильнее, однопредметной, системы поверхностною, не основанною на достаточно глубоком знании и понимании психологии усвоения знаний и развития ума учащихся, особенно детей и подростков, но отчасти и юношей.
Для нормального развития ума и усвоения званий важно, чтобы разного рода впечатления и сведения (искусственно разъединяемые, отвлекаемые от предметов каждою наукою со своей специальной точки зрения) наряду с их выделением и упорядочением в группы в то же время вступали во взаимодействие, в ассоциации, сцепления и сращения с другими категориями сведений. В противном случае они не пускают прочных корней в интеллекте и могут весьма скоро испариться, не говоря уже об их односторонности (отвлеченности от действительных конкретных срощений), а потому подчас (без надлежащего соединения с другими запасами знания) и негодности по природе своей. К тому же каждая наука имеет свой особый механизм и тип мышления, и потому, особенно в детском возрасте, предметная система не только не вела бы к равномерному развитию разных способностей интеллекта, но прямо бы его уродовала. Чем зрелее возраст, чем более разные стороны ума уже развились и окрепли, и чем больше в то же время и наличный уже круг сведений, могущий служить, так сказать, базисом прикрепления для новых сведений специального рода, тем более слабеют и теряют значение указанные темные стороны предметной системы, но тем не менее она не перестает быть опасною даже для зрелых и даже ученых людей. Поэтому для правильной гигиены ума даже ученым нельзя исключительно закапываться в свою специальность (независимо от другого вреда от этого) – необходимо поддерживать в себе более широкие умственные интересы и горизонты и заглядывать и в другие научные области. Поэтому и общение многих наук – их «universitas» в университете – имеет кроме других ценных свойств еще и глубокое умственно-гигиеническое значение. Поэтому, между прочим, и предлагаемая проф. Казанским разбивка юридического факультета на отдельные институты с их главноначальствующими – отдельными профессорами, с разделением общей университетской библиотеки («между разными институтами может быть, таким образом, распределена большая часть юридических книг, которые ныне иммобилизированы в фундаментальных и иных библиотеках университета» (с. 67)) и пр. представляет (неумышленное, конечно) посягательство на жизнь и здоровье науки.
Тем более несомненно, что для неокрепших, еще развивающихся умов учащегося юношества однопредметная (хотя бы и серьезно поставленная) система не была бы правильною гигиеною ума.
Эти скептические по адресу однопредметной системы замечания не означают, конечно, отрицания пользы не только для зрелых ученых, но даже и для юношей преимущественного увлечения и занятия известною одною наукою в данное время. Совсем напротив, такое увлечение не только у зрелого ученого, но и у студента свидетельствует о наличности умственного базиса для данной науки; оно не вредит и юноше вовсе, если есть рациональное разнообразящее дополнение (например, слушание лекций и по другим предметам, необходимость в антрактах изучать руководства и держать экзамены и по другим наукам и т. п.). Оно абсолютно необходимо для действительного достижения высоты науки и настоящего академического образования. Все эти соображения, в частности полезность прогрессирующей умеренной специализации при прохождении университетских наук, я, между прочим, принимал в расчет при предложении разбивки юридического факультета на три отделения по сродным группам предметов (начиная с третьего курса!), а равно и при обдумывании и разработке кратко только намеченной и мотивированной выше рациональной, по моему мнению, различной для первых двух и для старших курсов экзаменной системы. Одним словом, я в пользу свободной и умеренной специализации, но решительно против однопредметной системы (а тем более в виде обязательной системы, не говоря уже о той карикатуре ее, с которой мы имели дело выше, где вообще нет времени на чем-либо действительно сосредоточиться).
Неоспоримо только одно преимущество предлагаемой автором системы: большая быстрота прохождения университетских наук, замечательное сокращение времени учения в университете. Наиболее трудные и обширные науки изучаются, по этой системе, за шесть недель и три дня (11/2 месяца – максимальный срок), 8 штук в год, менее обширные – за 14 дней, 25 штук в год (или во всяком случае 20 штук в год, принимая во внимание экзамены или иные перерывы: «В продолжение года… через руки каждого преподавателя проходят от 8 до 20 групп учащихся» – 1/20 года для изучения данной науки). Успех с первого взгляда удивительный, поразительный, «colossal», как говорят немцы.
Положим, те «профессора», которые публикуют в газетах о новых, изобретенных ими методах обучения разным «наукам» («каллиграфии», мнемонике и т. п.), обещают иногда успех при их системе в такие же или даже еще более короткие сроки (например, не за 14, а за 10 сеансов – 11/2 недели).
Но это не настоящие профессора, а обыкновенно просто шарлатаны, называющие себя «профессорами»; автор же – настоящий профессор, и то, что он пишет, особенно в столь серьезном и долженствующем до глубины души волновать всякого профессора деле, как дело будущего процветания университетской науки и университетского преподавания, он, конечно, пишет с полным научным убеждением, серьезно взвесив и обдумав предварительно свои слова; этого следует ожидать, пока не доказано противное, не только от всякого ученого и профессора, но и от всякого честного писателя.
Но дело не только в обязательности для нас в литературе предположения честности и правдивости высказываемых убеждений (при отсутствии доказательств противного), а в том, что система автора, что касается возможной быстроты прохождения университетских наук, и в самом деле ничего невероятного и невозможного в себе не заключает; мало того, ее осуществимость
Мы имеем в виду институт так называемых Pauker’ов или Einpauker’ов (буквально – «вдалбливателей») – натаскивателей, приготовляющих молодых людей к государственным экзаменам. Эти господа устраивают за известную мзду у себя на дому собеседования (repetitoria, conversatoria) по элементарным учебникам с небольшими группами молодых людей «для внедрения в учащихся сведений» (выражение профессора Казанского (с. 32)), необходимых для государственного экзамена. Общий уровень бесед не поднимается, конечно, выше уровня элементарных учебников, целью их является «только твердое усвоение учащимся обязательного начального курса» (см. выше, с. 137). Применяется здесь и «повторение усвоенных сведений и даже многократное прохождение предметов, согласно старому правилу repetitio est mater studiorum» (см. выше, с. 137). Университетские курсы проходятся здесь не по семестрам или курсам, а по отдельным предметам по очереди – господствует система «сосредоточенного преподавания». Весь цикл наук проходится и экзамен выдерживается в течение незначительной сравнительно части того времени, которое требуется для изучения этих наук в университете, так что получаются огромное сбережение сил и выигрыш времени. Сроки для прохождения отдельных наук столь же короткие, как и у проф. Казанского, подчас даже еще короче, что, конечно, говорит не против его системы, а в пользу ее: указывая в качестве минимального срока 14 и в качестве максимального 45 дней для прохождения университетских наук, он, как показывают факты, вовсе не преувеличил, а скорее слишком скромно оценил предполагаемый успех своей системы. Это тем более можно признать на основании опыта, доставляемого институтом Einpauker’ов, что столь быстрое, еще более быстрое, нежели предполагает проф. Казанский, и успешное приготовление к экзаменам достигается по отношению к олухам, даже исключительно по отношению к олухам, ибо институт Einpauker’ов специально существует для них, между тем как тот же метод сосредоточенного вдалбливания в университетах, устроенных по плану проф. Казанского, применялся бы отнюдь не специально к наиболее тупым и неразвитым, а ко всем, в том числе и к способным и развитым, даже и к талантливым юношам, так что общие результаты были бы еще более удачными; во всяком же случае даже и 14-дневные сроки для прохождения университетских наук по этому методу решительно ничего фантастического и даже преувеличенного в себе не заключают.
Во избежание недоразумений и претензий со стороны автора описанной идеальной системы прохождения университетских наук, к каковым (sc. к недоразумениям и претензиям) у него, по-видимому, существует большая склонность и любовь [38] , я вынужден сделать одну оговорку.
Указывая на существование уже до изобретения проф. Казанским метода сокращенного прохождения университетских наук, воплощение и применение этого метода в виде института Einpauker’ов, я отнюдь не имею в виду заподозрить автора в заимствовании без указания источника. Напротив, отнюдь не предполагая ничего подобного, я только хотел указать, что та система, до которой автор дошел путем самостоятельных размышлений, в другом месте развилась эмпирическим путем, была выработана самою жизнью, а фактическая удача этой системы является подтверждением со стороны опыта того, до чего автор дошел теоретическим путем. Такое совпадение, даже в деталях, доказывает только особую проницательность, граничащую с даром пророческим, со стороны автора, который в столь трудном, тонком и замысловатом, по-видимому, деле, как университетское, над которым уже многие ученые и законодатели безуспешно ломали себе голову, не только создал весьма простую систему замечательного сбережения сил и времени, но даже правильно предопределил степень ее практического успеха и даже предсказал приблизительно точно сроки прохождения, правильнее, пробегания, пролетания университетских наук.
38
Большие и неосновательные претензии против автора сих строк содержит, между прочим, полемическая статья автора в «России» (30 июня 1901 г., № 781) по поводу моей статьи в той же газете о практических занятиях (№ 746, 748, 750, 754, 765; см. выше, с. 49–74). Автор начинает с заявления: «В «России» была помещена статья г. Петражицкого «К университетской реформе», почти целиком посвященная моей брошюре «К вопросу и т. д.»». Далее идет ряд обвинений меня в «умолчаниях». Оказывается, что я умолчал прежде всего о всем содержании его рассуждений о лекциях, не сообщил и большинства его положений и рассуждений о практическим занятиях – вообще отнюдь не представил его системы в ее полном и надлежащем свете. Эти умолчания он отчасти и восполняет, сообщая некоторые свои мысли о лекциях, из которых видно (особенно если не видно других частей содержания его брошюры), что он отнюдь не такой уж враг лекций, правильно смотрит на практические занятия и вообще очень умеренно и умно рассуждает обо всем, как следует быть. Что он до известной степени исправился (по крайней мере на страницах «России», хотя и путем выбора из множества противоречивых положений своей брошюры достойных предпочтения положений), это хорошо. Но то, что он взводит на другого целый ряд очень несправедливых обвинений, – это нехорошо. Как и почему можно было требовать от меня, чтобы я говорил в своей статье о разных частях его книги, которые не относились к моей теме? Такое основание, по-видимому, содержится в приведенном выше начальном заявлении его полемики. Если я посвятил «почти целиком» статью его брошюре, т. е. избрал темою обсуждения его брошюру, то я должен был не выбирать произвольно отдельные положения, а представить, так сказать, во всей полноте и красе содержание этой брошюры. Но ведь это начальное сообщение резко расходится с истиною. Не брошюре проф. Казанского посвящены были мои замечания, а только некоторым его предложениям относительно устройства практических занятий, а именно предложениям, сводящимся к подражанию приемам изучения естественных и медицинских наук с их клиниками, музеями, лабораториями и т. д. и покоящимся на непонимании различия предмета этих наук и науки права, а кроме того, и этой теме посвящена не «статья… почти целиком», а только незначительная часть ее, только небольшое сатирическое intermezzo среди других, более серьезных тем моей статьи, где проф. Казанский никакой роли не играет.
При этом критикуемые мною положения не сообщены «своими словами», а буквально перепечатаны из подлежащего места брошюры проф. Казанского (хорошо сделал!), и, казалось бы, возможен только спор по существу. Но спора по существу и защиты оспоренных мною положений в статье проф. Казанского нет вовсе (намек на эти положения и мое опровержение их содержится, по-видимому, в словах его статьи: «В моей работе должны быть, несомненно, слабые стороны»). Зато он создает вид какого-то защитительного ответа путем целого ряда обвинений меня в умолчаниях (и показания лицом разного товара из своей брошюры). В одном случае он прямо даже решается в связи с обвинениями в умолчаниях пропечатать обвинение в сообщении ложного факта: «Он [т. е. я] оставляет в стороне те общие начала постановки дела, которые подробно развиты мною в параграфах VIII–IX. Он оставляет без рассмотрения и главный вид практических упражнений, т. е. научные работы учащихся, берет только одни занятия прикладного характера и заявляет, будто этот… вид… практических занятий должен, по моему мнению, заменить все факультетское преподавание, и чтение лекций в частности». Конечно, далее он с успехом опровергает такое якобы находящееся, а на самом деле, конечно, не находящееся в моей статье сообщение. Это весьма смелый прием нападения, столь смелый и отчаянный, что я не решаюсь его здесь обсуждать и оставляю в стороне, как совершенно исключительный поступок, приключившийся, может быть, полунечаянно, полусознательно в пылу полемики, не подлежащий вменению. Что же касается, так сказать, менее ненормальных обвинений в умолчаниях и претензий по поводу несообщения разных частей содержания его брошюры, то они тем более неосновательны, что в моих замечаниях содержатся прямые оговорки о том, что они отнюдь не касаются прочих (кроме перепечатанных) предложений проф. Казанского и даже не исчерпывают его рассуждений о практических занятиях (одною из таких моих оговорок, а именно перепечаткою моих слов о том, что в его брошюре есть и «разные серьезные и достойные внимания мысли и указания», он даже заключает свою статью, хотя эта перепечатка не вяжется не только с обвинениями его статьи, но и с ближайшим контекстом).
Впрочем, теперь его претензии по поводу несообщения разных частей его брошюры в значительной степени удовлетворены, в том числе приведены и рассмотрены его комплименты в пользу лекций, указано, в каком размере он их устраняет и какою системою учения он их заменяет. Но и здесь оговорюсь, что задачей моей статьи вовсе не является исчерпать все богатство мыслей брошюры проф. Казанского и вообще не только другие, более беглые замечания, но и эта статья посвящены вовсе не этой брошюре (а тем менее «фигуре») названного писателя (другие сочинения которого, впрочем, – считаю долгом оговориться – гораздо солиднее и достойнее похвалы, чем брошюра об университетском преподавании). Дело идет о некоторых идеях и планах, которые удачно движутся по течению; к тому же они подробно и систематически изложены в новейшей брошюре по вопросам университетского преподавания; они обратили на себя внимание и серьезных людей и могли бы получить практическое значение. Важно, чтобы в трудном деле университетской реформы не было по возможности ничего затемняющего существо дела, сбивающего с толку и осложняющего и без того весьма сложный и тонкий университетский вопрос. Между прочим, что касается практических занятий, то автор в конце брошюры, при изложении системы быстрого прохождения университетского курса, о их пользе и необходимости, по-видимому, забыл. Между тем как в средине брошюры предлагается множество сортов практических занятий и отдельным видам приписывается величайшее значение, в конце брошюры университетские науки мчатся с такой быстротою, что о разных практических занятиях уже и помину нет. Например, что касается «осмотра различных государственных (и т. д.) учреждений, законодательных, административных и судебных мест», то в главе о практических занятиях «осмотр по крайней мере главнейших учреждений и установлений, которые изучаются той или другой наукой права, является совершенною необходимостью» (с. 64), а в конце брошюры, в главе о сосредоточенном и быстром преподавании, студенты уже, по-видимому, никуда не ходят и ничего не осматривают, а сидят в институте и долбят с большою поспешностью учебники по очереди к экзаменам.