Университетский вопрос в России
Шрифт:
Совсем далек был от мышления о методологических вопросах умерший недавно учитель молодого поколения наших романистов Экк. И особым творческим талантом он даже не отличался, но зато отличался большою эрудицией (приобретенною и поддерживаемою, конечно, большим трудом), большим научным критическим тактом и смыслом, а главное – большою любовью и преданностью своему делу; читал он не одну или две лекции в неделю, а обычное количество часов, и аудитория всегда бывала полная, успех лекций огромный, значительно больший, чем у многих профессоров, читающих так называемые «интересные», например, теперь модные науки – политическую экономию и т. п. Между прочим, и он очень любовно относился к детальной отделке (отнюдь не превращая этим лекции в устное справочное издание). В этой детальной, очень тщательной разработке (в особенности, например, наследственного права) собственно и заключались главное преимущество и главная сила и прелесть его лекций (в более крупных и общих проблемах он был не так силен).
Как бы то ни было, секрет успеха университетского преподавания, т. е. лекций, не в
Между прочим, и то основание, которое автор приводит в пользу посвящения лекций специально методологической части науки, вовсе не соответствует выводу. А именно, по этому вопросу автор сообщает следующее.
Методологическую часть «необходимо излагать устно. Общие проблемы всякой науки настолько сложны и трудны для неподготовленного понимания, что их нужно излагать с кафедры, широко пользуясь всеми теми средствами для наиболее яркого изображения, которыми располагает оратор, ничем не стесненный в своей речи. Все эти трудные проблемы надо изобразить в выпуклой форме, действующей на воображение, и, следовательно, в этой области книга не может конкурировать с живым словом, не будучи в состоянии давать столь же яркие образы. Но совсем иначе обстоит дело с частью энциклопедической. Оратору тут делать нечего».
Я не согласен с отождествлением университетской лекции с произведением ораторского искусства, а профессора с оратором и не вижу задачи лекции в том, чтобы она «действовала на воображение», давала «яркие образы» и т. п. Но допустим условно, что автор правильно характеризует научную лекцию и ее задачу. Разве отсюда вытекает какой-либо аргумент в пользу методологической части? Совсем напротив, это проблемы, именно по существу своему исключающие не только «действие на воображение» и «яркие образы», но вообще всякие образы. Это наиболее абстрактная область науки, она находится в наибольшей коллизии с «действием на воображение» и т. д. Скорее из приведенной характеристики смысла лекций можно вывести наибольшую пригодность их для описания конкретных явлений, предметов, событий, эпох и т. п.
Значительно далее в деле сокращения лекционного элемента в университетском преподавании, нежели А. Пиленко, которого, пожалуй, в конце концов скорее можно причислить к друзьям лекционной системы, нежели к противникам, идет проф. Казанский. Последний совершенно исключает систематические лекционные курсы и рекомендует вместо них совсем иную систему прохождения общих курсов университетских наук [31] . Что касается лекций, то они допускаются, по его системе, только в качестве, так сказать, hors d’oeuvre для возбуждения аппетита пред настоящей трапезой или между настоящими plats:
31
П. Казанский, К вопросу о постановке преподавания на юридических факультетах, 1901 (ср. с. 13: «…будет иметь интерес не только для юридического, но и для других факультетов»).
«Прежде всего небесполезно, – сообщает он тоже в виде закуски пред изложением предлагаемой им системы, – чтобы профессор, приступая к занятиям со своими слушателями, произнес перед ними речь или даже две-три речи, в которых сделал бы общую характеристику своего предмета, стараясь раскрыть внутренний дух, основные начала и главное содержание его и показать его привлекательные и полезные стороны… Подобная речь будет произнесена с увлечением и познакомит присутствующих как с предметом, за который они берутся, так и тем лицом – что также важно, – которое с ними будет заниматься. Заявления лица, посвятившего жизнь служению науке, должны оказать воспитывающее, побуждающее к труду и к истине впечатление на слушателей. Известно, как важно знать лично того, чьи суждения мы изучаем. Фигура его, стоящая перед нами, объяснит нам многое, что без этого не было бы понятно» (с. 43).
Между прочим, если бы не знать уничтожающей критики лекционной системы, содержащейся в первой части брошюры проф. Казанского (с. 15 и сл.), то можно было бы подумать, что он величайший друг лекций, склонный приписывать им не только действительные и возможные хорошие свойства, но и (вследствие крайнего увлечения в пользу лекций) невозможные и даже немыслимые. Оказывается, что две-три или даже одна лекция, т. е. 120 или даже 40 минут (такова обычная продолжительность у нас лекций) устного чтения, могут доставить слушателям «общую характеристику» науки, «раскрыть им внутренний дух, основные начала и главное содержание» науки, да еще сверх всего этого «показать привлекательные и полезные стороны» данной науки. Если даже считать, например, по одной минуте на одну характерную черту данной науки – например 10 минут на характеристику науки, тоже 10 минут на «раскрытие внутреннего духа науки», по одной минуте или даже по секунде на каждое «основное начало» – например тоже 10 минут на все основные начала, еще 10 минут на прочее «главное содержание» науки, и то уж не осталось бы времени на «показание привлекательных и полезных сторон». Очевидно, автор приписывает лекции более чудодейственную силу, нежели, например, «раскрытие внутреннего духа науки» за 10 минут. Положим, он приписывает великую объяснительную силу «фигуре, стоящей перед нами»: она «объяснит нам многое, что без этого не было бы понятно». Но все-таки, даже если,
Более естественно и понятно, если автор, допуская возможность еще нескольких лекций в антрактах при прохождении курса по иному методу, приписывает лекциям следующее ценное и важное влияние: «Несколько речей, произнесенных во время прохождения курса науки, необходимы для поддержания в слушателях энергии в занятиях, для передачи им бодрого отношения к учению и для укрепления нравственного влияния на них учащего. Всего важнее при этом насаждение в них любви к труду, стремления к истине, возбуждение в слушателях чувства логичности мышления… непримиримости с противоречиями, или чувства ясности и последовательности мысли» (с. 43). Но только эти прекрасные слова, к которым я с удовольствием и вполне присоединяюсь, плохо мирятся с требованием устранения систематических лекций и допущением только начальной одной речи или двух-трех и нескольких речей вне всякой системы в течение прохождения курса. Разве то чувство «стремления к истине», «непримиримости с противоречиями», «чувство ясности и последовательности мысли», которое автор совершенно правильно считает своим долгом профессора внушать слушателям своими лекциями, не подсказало ему, что здесь у него явное противоречие, а во всяком случае о «последовательности мысли» не может быть и речи, не говоря уже о том, что описание поистине чудесных сил лекции в области «раскрытия» внутреннего духа, основных начал и т. д. – вообще в области выяснения и сообщения знаний, а равно и прекрасных свойств их в области научной этики, любви к научному труду, стремления к истине и т. п. находится в поразительном противоречии с тем, как в его же брошюре (с. 15–22) описываются лекции и их бесполезность и даже вредность. Там у него лекции «не давая знания, не дают и воспитания», а насаждают только «любовь к громкому слову, к красивой фразе, к поверхностному отношению к вопросам серьезным и трудным», «должны убивать способность к упорному самостоятельному труду и мышлению»; там даже оказывается, что невозможна вообще научность лекций («Если профессор читает общедоступно, преподавание перестает быть высшим; если чтение носит действительно научный характер, оно не по силам учащимся» (с. 17)). Разве эти отрицательные свойства лекций превратятся в противоположные, положительные качества вследствие того, что вместо методического и систематического чтения избирается отрывочное и бессистемное?
Место упраздняемых в качестве систематического приема университетского преподавания лекций занимает, по системе проф. Казанского, задавание уроков по учебнику и «собеседования» по «считающейся прочитанной студентами части учебника».
При этом университетские руководства, по мнению автора, не должны иметь характера ученых трудов. Они должны быть чужды ученого аппарата, ссылок на первоисточники, указаний литературы. «Обременять само руководство сносками на литературу и первоисточники нет никакой цели. Для учащихся они не нужны. Место их в ученых трудах» (с. 45). Это, по-видимому, несколько неудачная форма выражения той мысли, что учебники должны быть кратки и иметь догматический характер, что составители их не должны излагать прочих теорий, кроме принятого в учебнике мнения, вступать в полемику с ними и т. д., чтобы не «обременять» учебник. «Сноски на литературу и первоисточники» собственно учебник, т. е. учащихся (которые, конечно, таких примечаний не заучивают), вовсе не обременяют, а только дают им на университетское и последующее время ценные указания для проверки положений учебника, самостоятельного чтения и т. д.
Особенно странно требование удаления ссылок на источники в сочинении, трактующем о надлежащей постановке преподавания на юридических факультетах. Всякое юридическое в собственном смысле положение по самой природе позитивного права висит в воздухе и не имеет никакого смысла, если оно не опирается на источники и не легитимируется ими. Притом заставлять учить положения позитивного права на веру не только противоречит природе права, но и вредит самой идее и духу права, идее «законности» (правомерности), ибо для устранения произвола и усмотрения, для развития правомерности, законности, для выработки юриста, как следует быть (и администратор должен быть юристом), необходимо создание привычки не выдумывать и не применять положений, неизвестно откуда взятых, а признавать всегда святость и непоколебимость закона, пока он существует, всегда из него исходить, невзирая ни на какие интересы, ни на каких лиц и т. д. Поэтому юридические руководства без ссылок на источники мы считаем не только лишенными смысла, но и прямо вредными, ибо они ведут к разъединению тех идей, которые в уме и представлении каждого юриста должны состоять в прочной и постоянной ассоциации. То, что автор советует, не «надлежащая» школа для юриста, а порча и развращение юридической психологии. Рациональные юридические руководства не только должны воплощать в себе идею правомерности и свидетельствовать о ней постоянно путем ссылок на источники, но по возможности они должны заставлять изучающего иметь под рукою сами эти источники и при чтении заглядывать в них для проверки по крайней мере некоторых положений, например имеющих особо важное значение, зависящих от такого, а не иного, защищаемого другими толкования источников и т. п. Например, учебник гражданского права должен (и легко может) заставить заглядывать при чтении в гражданский кодекс, учебник уголовного права – в уголовное уложение, учебник административного права – в источники административного права и т. д.